1.5. Образование как результат: грамотность-образованность-профессиональная компетентность-культура-менталитет

Компетентность – культура – менталитет

1.5. Образование как результат: грамотность-образованность-профессиональная компетентность-культура-менталитет

Образование в своей качественной характеристике – это не толь­ко ценность, система или процесс.

Это – по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в про­цессе образовательной деятельности, которые так важны для эко­номического, нравственного, интеллектуального состояния «потре­бителей продукции» образовательной сферы – государства, обще­ства, каждого человека, всей цивилизации в целом. […] С точки зрения методологии оценки качества образования, чрез­вычайно важной представляется проблема стандартизации ожидае­мых и желательных результатов образовательной деятельности. […]Пока не уделяется должного внимания личностно-ориентированным стандартам, позволяющим дифференцировать образова­ние в соответствии с интересами, способностями и образовательными потребностями личности. Из-за неразработан­ности надежных диагностических методик важнейшие проблемы дифференциации, а в более широком контексте – демократиза­ции образования все еще лишь декларируются […]. Целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте можно познать и понять только на основе четкого представления о структуре и иерархии результа­тивности образовательной деятельности, ее преемственно связан­ных этапах. […]

Грамотность. […] Наметилось несколько подходов к анализу функционального предназначения, содержательного, предметного наполнения категории «грамот­ность» как некоего исходного результативного компонента образова­тельной деятельности.

Не вызывает возражений пропедевтический смысл грамотности: она важна и сама по себе, но вместе с тем и как ступень (но ступень необходимая и обязательная) для последующего образования, фор­мирования личности.

Можно считать общепринятым и тезис о не­котором образовательном минимуме, воплощенном в понятии «гра­мотный человек». Не подлежит сомнению и то, что в понятии «грамотность» аккумулируются и гуманитарные, и естественнонаучные аспекты первоначального познания мира в их гармонии и взаимодо­полнении.

В то же время возникает ряд других, весьма сложных вопросов, относящихся к сущности категории «грамотность». […] Что конкретно означает словосочетание «образовательный ми­нимум»? […] Каковы взаимоотноше­ния категорий «образовательный минимум» и «образовательный стандарт»? […

] Анализ пропедевтических функций грамотности возможен, если данная категория будет рассматриваться во взаимосвязи с катего­риями «образованность», «профессиональная компетентность», «культура», «менталитет», характеризующими структуру становле­ния личности. […]

В контексте взаимосвязи и преемственности этих существенно различных по своему общественно-образовательному статусу кате­горий можно утверждать, что грамотность – это необходимая сту­пень и образованности, и профессиональной компетентности, и культуры, и широко понимаемой ментальности личности.

Она должна содержать в себе «эмбрионы», «ростки» каждого из после­дующих этапов становления личности.

Но в самом исследовании этих «эмбрионов», по-видимому, имеет смысл руководствоваться не только индуктивной логикой восхождения от условно более низ­ких к столь же условно более высоким ступеням личностных обра­зовательных приобретений (от «грамотности» – к «ментальности»), но и логикой дедуктивной (от «ментальности» – к «грамотности»).

В этом случае нормативно обоснованные структурные компоненты ментальности, культуры, профессиональной компетентности, образованности, надо полагать, позволят выйти и на содержание «эмбриональных» компонентов грамотности. […] Грамотность полиструктурна. В современном понимании – это уже не просто умение читать, писать и считать…

В минимально необходимом по объему, но в строго научном и вместе с тем в дос­тупном для учащегося виде в ней должны найти свое воплощение важнейшие объективные характеристики и параметры природы, общества, человека, его духовные, нравственные личностные ус­тои и ориентиры, а также способы познания этих характеристик и параметров в естественном единстве с формируемыми отношения­ми к ним. Грамотный человек – это, прежде всего, человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала. […] Образованность. Грамотность и образованность – категории однопорядковые в структурном отношении, но отнюдь не тож­дественные. Их состав однотипен, но отсутствие тождества объяс­няется очевидными различиями, прежде всего, количественного характера, – в объеме, широте и глубине соответствующих знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, ми­ровоззренческих и поведенческих характеристик. […] Так, например, до определенного момента речь идет не столько о компьютерной, информационной, экологической, экономической, психолого-педагогической, художественно-эстети­ческой, правовой, политической и других видах общей образован­ности, сколько о соответствующих видах функциональной грамот­ности. […]

Профессиональная компетентность. […

] Категория «профессиональная компетентность» определятся, главным образом, уровнем собственно профессионального обра­зования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразо­ванию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.

«Эмбрионы» всех этих качеств должны при­сутствовать не только в структуре и содержании общего об­разования, но и в структуре грамотности.

Во-первых, это та са­мая функциональная грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне, а во-вторых, – это те ее компоненты, которые могут быть отнесены не столько к предметному содержанию, сколько к формируемым качествам личности: ответственности, творчеству, любознатель­ности, настойчивости, стремлению к приобретению новых зна­ний, эстетическому восприятию действительности и, конечно же, к высокой нравственности. […]

Культура. Культура (отнюдь не обязательно гуманитарная, художественная, в равной мере это относится и к культуре технической, технологи­ческой, экономической, правовой, политической и т.п.) – высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее пол­ном виде выразиться человеческая индивидуальность.

Менталитет. Высшая ценность об­разования и его иерархически высшая цель – формирование мен­талитета личности и социума. Менталитет – квинтэссенция куль­туры. В нем воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека. […

] Вполне понятно, что результат образо­вания в конечном итоге должен оцениваться не только по непосред­ственным, наблюдаемым и жестко контролируемым (точнее, под­дающимся такому непосредственному контролю и оценке) парамет­рам эффективности педагогической деятельности.

В конечном счете, важна оценка и по отдаленным результатам этой деятельности, на уровне ментальных приоритетов и предпочтений данного конкрет­ного социума, но с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духов­ного прогресса и человека, и общества.

Вполне естественно, что в структурной цепочке результативности образования –«грамотность» – «образованность» – «профес­сиональная компетентность» – «культура» – «менталитет» – имен­но менталитет занимает иерархически высшую ступень, предопре­деляя содержание всех других звеньев этой цепочки.

Сложность адекватной оценки ментальных приобретений лич­ности, не говоря уже об оценке ментальных параметров социума, вполне очевидна.

Говорить о непосредственных способах контроля и оценки столь глобальных результатов образования, по-видимо­му, пока не приходится, тем более в режиме синхронной оценки (в режиме реального времени) и с учетом побочного влияния на ментальные характеристики не только образовательных, но и мно­гих других факторов (исторических, национально-этнических, философских, культурных, политических, эконо­мических и др.). […]» (по: Хрестоматия по общей педагогике: в 2 ч / авторы-сост.: А.Н. Сендер, С.Н. Северин. – Брест: БрГУ, 2010. – Ч. 1. – С. 37-47).

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/11_142796_kompetentnost--kultura--mentalitet.html

«Образование как результат: грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет»

1.5. Образование как результат: грамотность-образованность-профессиональная компетентность-культура-менталитет

Грамота и грамотность

Овладение грамотой – первый шаг на пути приобщения к знаниям. Считается, что подлинное, научное знание должно быть опосредовано письменной формой речи. Когда-то, когда письмо только изобрели, на вопрос о пользе грамоты не было однозначного ответа.

Противники письма утверждали, что люди, употребляющие буквы, хотят лучше помнить то, что с ними было, но перестают тренировать свою память. Достаточно, мол, запомнить всего лишь ограниченный набор знаков, придуманных другими, чтобы казаться умным.

Нет ценности в знании, приобретенном не лично, не в непосредственном контакте с рассказчиком, не на своем опыте и всей душой, а в результате расшифровывания письмен. Истина рождается в ходе обсуждения, передается устно в выкристаллизовавшемся виде, считали наши предки.

В устном споре можно выяснить, кто что имеет в виду, а письменный текст не вступает в спор.

Потом наступил период, когда считалось, что цивилизованные народы – это те, у которых есть письменность (что не мешало время от времени восхищаться чистотой и мудростью обычаев якобы не Испорченных грамотой крестьян).

Это положение было подвергнуто сомнению, когда выяснилось, что Гомер свои произведения рассказывал устно. Однако они дошли до позднейших времен и продолжают влиять на развитие событий. Известно также, что во времена Гомера другие народы уже пользовались различными способами записи.

Ученые смогли показать, что у теперешних так называемых «дикарей» существуют достаточно развитые бесписьменные способы передачи информации. Иногда вообще трудно провести грань между письмом и не-письмом. Для многих народов письмо начинается с изучения Библии, Корана или других священных книг.

Трудно найти людей, которые вообще не сталкивались бы с письмом в наши дни, однако есть народы, остановившиеся в развитии письменности на определенной ступени.

Вся западная цивилизация построена на побуквенном письме, хотя соотношение буквы, звука и фонемы бывает разным: одна буква может соответствовать нескольким звукам, а несколько букв – одному; одна и та же может обозначать разные звуки; несколько разных букв могут обозначать один и тот же звук и т.д. Восточные способы письма (огласовки, иероглифы и т.д.) закладывают иные основы мировоззрения уже в процессе усвоения грамоты. Таким образом, в зависимости от языка, на котором человек учится читать и писать, он проходит путь различных логических операций и приобретает различные навыки.

Разделение речи на устную и письменную начинается довольно рано. Дети начинают осознавать, когда и для чего пишут, в каких случаях, что и как говорят. Стилистическая и жанровая дифференциация речи формируется по мере знакомства с различными ситуациями ее использования.

Разнообразие и логичность методик обучения письму и чтению поражают. Их существует больше, чем любых других методик. Причем водораздел между подходами к обучению грамоте лежит в представлении о том, что первично, а что вторично: чтение или письмо.

Самая лучшая методика обучения чтению разработана в Новой Зеландии. Там младшие учатся у старших по принципу разбора способа записи знакомых текстов. Детям предоставляются книги;, соответствующие каждой следующей ступени овладения чтением. Читают друг другу, вслух и про себя.

В Норвегии учатся читать собственные рассказы. В Америке есть метод, по которому все усвоение грамоты основано на записях произнесенных слов.

Быстрее всего читают в Финляндии, вероятно, потому, что между звуком и буквой существует взаимно однозначное, соответствие, а большинство зарубежных фильмов по телевидению идут с субтитрами, а не с переводом, так что даже дошкольники должны читать, чтобы понимать, что делают герои любимых мультфильмов.

Письменная речь отличается от устной по составу. В устном общении употребляется меньше абстрактной лексики, повествование ситуативно, ориентировано на конкретных слушателей. Половина информации передается невербальными способами: интонацией, мимикой, жестами, при помощи иных наглядных опор.

При превращении устной речи в письменную частично исчезают звукоподражания, повторения, первоначально служившие опорами для запоминания, создававшие особую атмосферу устного рассказа. Предложения удлиняются, в них меняется порядок слов. Пропадают недомолвки, оговорки, заполнители пауз.

Результаты передачи одного и того же текста в устной и письменной форме могут оказаться различными, если не противоположными.

Развиваясь, общество; все более различает сферы употребления устной и письменной речи. Однако есть такие сферы, в которых традиционно доминирует устная или письменная речь.

Так, без переговоров невозможно прийти к общей точке зрения, без дискуссии немыслимо продвижение вперед, без обсуждения не может быть выяснена истина на суде. Переходные формы между письменной и устной речью – чтение вслух и протоколы высказываний. Обучение всегда предполагает наличие устных и письменных форм общения.

Религии и психологическая практика ориентируются на разную направленность письма и устного сообщения. Письменные обязательства даются с большим трудом, чем устные.

Качественная работа почты и телефона, а также компьютерные способы записи и общения еще четче дифференцируют эти области. Наличие электронных средств информации заставляет отказаться от подписки на газеты и журналы. В наше время и в цивилизованном, и в нецивилизованном мире можно прожить, почти не обращаясь к печатному слову, прибегая в редких случаях к помощи грамотного человека.

В таких развитых странах, как Германия и Франция, от 1 до 15% (по разным способам оценки) коренного населения функционально неграмотны: они ходили в школу, но не умеют читать и писать; в повседневной жизни им это не нужно. Есть и такие люди, которые могут писать и читать, но печатное слово вызывает у них отвращение, которое они не могут преодолеть (ридингфобия).

Есть люди, которые читают и пишут с ошибками, часто необъяснимыми. Нейрофизиологи выяснили причину легастении – отклонения в развитии, связанного с недостаточной сформированностью навыков чтения и письма. Сколько ни бьются родители и учителя над тем, чтобы преодолеть неграмотность, результаты оказываются значительно ниже прилагаемых усилий.

При этом отстающие1 ученики часто умны, находчивы, музыкально одаренны, обладают хорошей памятью. Самыми известными легастениками были сказочник Г. X. Андерсен и физик А. Эйнштейн. При обследовании легастеников выяснилось, что в их мозге есть зоны, где часть клеток недоразвита. Легастеники своеобразно, не так, как все, слышат и видят, координируют слышимое и видимое.

Не хотеть писать правильно не злая воля ребенка, и не психическое отклонение, а строение его мозга, часто передаваемое по наследству. Путем длительных тренировок можно добиться того, что дети начнут писать и читать нормально, но они будут по-прежнему не так, как другие, воспринимать окружающее.

Такое объяснение широко распространенного явления должно помочь видеть в ребенке, испытывающем затруднения в изучении грамоты, человека, которому нужна помощь особого рода.

Некоторые педагога считают, что начинать писать нужно лет в восемь, не раньше, после того как сформировалась устная культура. От телевизора следует вообще отказаться: этот путь проживания времени не приводит к значительным результатам в общем развитии индивидуума.

Другие придерживаются мнения, что писать надо по возможности печатными буквами, а каллиграфии учиться лет в двенадцать, когда устоялись основы личности. Хотя такой поворот в отношении к письменной культуре нам непривычен, он тоже оправдан.

В любом случае письмо и речь, хотя и меняют свои функции, продолжают играть существенную, хотя и неоднозначную роль в жизни.

В овладении грамотой и в развитии музыкальных способностей есть общее: дети показывают, что они как будто читают любимую книгу, знакомый текст, и точно так же они изображают, что поют как бы под аккомпанемент музыкального инструмента, на котором не умеют играть.

При овладении чтением письмо связано с рисованием; при обучении музыке оно связано с движением. В первом случае следует научиться двигаться слева направо, сверху вниз; во втором случае выясняются функции нотной линейки и знаков, повторяющиеся элементы.

С чтением связаны типичные способы оценки прочитанного; при усвоении музыкальной терминологии изучаются слова «темп: быстрый/медленный; высота: высокий/ низкий звук; громкость: громкий/тихий». В ходе овладения грамотой дети учатся узнавать знакомые слова, при изучении музыки – узнавать мелодии.

Упражняются так же в умении подбирать сходно звучащие, аналогично начинающиеся слова, равно как и подходящие звуки, и определять музыкальные инструменты по звучанию. Поэтому в некоторых методиках предлагается объединить эти процессы.

Буквы окружают ребенка с рождения. Есть множество способов связать образ буквы со словом и с произнесением звука, и на этом построены дидактические игрушки и приемы введения письменности в жизнь детей.

Свою роль играют рассказывание, сообщение, спонтанная и вариативная коммуникация по поводу ситуаций, описывающих реальную жизнь и фантастические миры. Вербальный (языковой, словесный) аспект жизни разворачивается во времени, время объясняется через пространство, а пространство через время, они протяженны, в них развертываются события..

Всякая линейность вместо трехмерности, всякая последовательность, расстановка в определенном порядке – приближение к искусству использования речи.

Понимание растянутости, протяженности, установление логических связей типа часть–целое, дополняющие друг друга компоненты, верх–низ, прямое–зеркальное изображения, сначала–потом, причина–следствие (одно из-за другого, одно после другого, одно благодаря другому) и т.д. связано с определением реальных зависимостей между событиями и предметами.

Рука готовится к письму благодаря выполнению различных заданий на соединение элементов, на движение от одних деталей к другим, на рисование по аналогии (такой же, но больше или меньше, зеркально, перевернуто и т.п.), на дополнение изображения, на перенесение его по точкам или клеткам, перемещение вдоль линий, между линиями, внутри узоров, на повторение узоров.

Следующий важный этап – распознавание, чтение печатных букв и печатание, при этом буквы упрощены по графике, с минимальным количеством граммем (упрощенный образ буквы, передающий ее основные отличительные признаки). Слова печатаются с разделением на слоги при помощи вертикальной черты другого цвета, например, текст черный, а разделители красные.

Часто гласные выделяются яркими цветами, но не размером: ребенок должен научиться читать обычный текст, но при помощи зрительных опор. Выпускается огромное количество книг, которые можно читать, едва познакомившись с буквами, и эти книги будут интересны: почти каждое слово сопровождается изображением, простые предложения проиллюстрированы соответствующими картинками.

Но это текст не для младенцев, а для детей 5–8 лет. К текстам прилагаются кассеты, озвучивающие сказки. Последовательность букв алфавита запоминается легче вместе с песенкой, которая иногда усваивается раньше, чем представление о функции буквы.

Существует и такой способ: слова, написанные большими печат-ч ными буквами, учат узнавать с двух лет, чертя их на карточках или подвешивая таблички ко всем предметам в помещении.

Подчеркивается, что в современном мире больше шансов найти место на рынке труда, будучи высокообразованным, а ранняя грамотность и обильное чтение способствуют хорошей успеваемости.

Исследователи тем не менее отмечают, что только чтением нельзя восполнить того, что дает для развития ребенка непосредственное обсуждение разнообразных вопросов, связанных с его жизнью, и тем, затрагиваемых в литературных произведениях.

Ребенок не поймет содержание книги, если оно не воздействует на него эмоционально, если взрослые не зададут ему вопросов о прочитанном, если он сам будет лишен возможности спросить у взрослых о вещах, которые произвели на него впечатление.

В результате достоянием ребенка становятся не факты, изложенные в литературном произведении, а усвоенное из общения со взрослым содержание, приобретающее по преимуществу индивидуально ориентированный характер. Не накопление информации является целью воспитания и образования, а формирование умения добывать необходимые знания самому и пользоваться для этого разными источниками.

Особенно важно не только читать ребенку сказки, смотреть мультфильмы, слушать кассеты, но и рассказывать их.

Многие склонны считать, что основные духовные, культурные ценности передаются следующим поколениям только тогда, когда это происходит в виде рассказывания интересных, доступных, ситуативно возникающих и всегда немножко новых сказок.

Недаром устраиваются разнообразные национальные конкурсы сказок, результаты которых публикуются, в виде сборников с иллюстрациями авторов. Родителям и воспитателям объясняют, что рассказывать сказки и нетрудно, и необходимо.

Ребенку важно видеть, как у него на глазах рождается сказка, рассказываемая только для него и его друзей, братьев и сестер. При этом взрослый, может быть, улыбается или делает страшное лицо, меняет тембр голоса, использует мимику и жесты, прижимает к себе ребенка или закрывает глаза.

Детские книги появляются в доме вместе с рождением ребенка, однако онтогенез способности к обращению с книгами, с литературой в широком смысле, в семье пока мало исследован. Родители видят свой долг в том, чтобы читать детям, рассматривать вместе с ними картинки, стимулировать развитие речи при помощи книг, постепенно приобщая ребенка к самостоятельному чтению.

Это важнейшая обязанность семьи в деле передачи социально значимого поведения в обществах, основанных на письменной традиции. Последовательность форм обращения с иллюстрированной книгой реконструируется следующим образом.

Вначале манипуляторно-тактильная логика действования, потом постепенное включение ситуативных компонентов, затем словесные и символические игры, а также рутинизированные действия: указание и называние и, наконец первичное рассказывание, а после этого соединение содержания с опытом.

Использование книги с картинками в качестве средства символически переданной коммуникации выделяется из других предметов окружающего мира, начиная с конца первого года жизни (Б. Браун).

Постепенно вырабатываются специфические формы обращения с книгой, а в период между 10 и 20 месяцами ребенок благодаря матери, действующей в общении с ним по принципу «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский), становится способным самостоятельно обращаться с книгой, инициируя и реализуя усвоенные формы взаимодействия. Впоследствии эти формы приводят к умению обращаться с книгой и литературными источниками информации и социального опыта вообще.

Во многих странах существуют подготовительные к школе группы детского сада или классы, где учат читать и писать. Если таких классов нет, их функцию принимают на себя специальные занятия по подготовке к школе прямо в детском саду.

Преподаватели школ нередко высказывают неудовольствие, если, к ним приходят дети, уже владеющие элементарными навыками: в этом случае им трудно вести занятие со всей группой. С другой стороны, часто именно – и только – такие дети признаются готовыми к школьному обучению.

Однако общепризнано, что определенного возраста, когда грамоте нужно учить, на самом деле не существует. Это не какое-то ограниченное по времени действо, а процесс, длящийся годами.

В частности, родителям и учителям нашей страны может показаться странным, что начальное обучение за рубежом как будто топчется на месте, добиваясь только к IV–V классам включительно от всех учащихся овладения чтением, письмом и счетом.

Устная и письменная речь – не две стороны одной способности, а разные ее качества. В частности, было доказано, что дети, рано (до года) начавшие говорить, в подавляющем большинстве случаев начинают поздно (только после шести лет) читать и писать, но зато прекрасно успевают в школе.

Если ознакомление детей с буквами начинается с самого рождения (буквы – это игрушки), то в полтора-два года большинство детей (примерно 75 %) знают весь алфавит. Свое имя ребенок может написать уже в 3 – 4 года, причем если учат иностранному языку, то и на нем тоже. Но знание букв и умение читать слова – это еще не грамотность.

Современная педагогика говорит о необходимости приучения к печатному слову, к ценности написанного уже с раннего возраста. Обучение грамоте не должно быть сконцентрировано на каком-нибудь одном годе жизни, а должно постепенно входить в жизнь ребенка, раскрывая разнообразные свойства письменного слова.

Выдвигается такой аргумент: если за один год ребенку нужно научиться не только составлять слова, но и писать их и читать тексты, то неизвестно, когда и как можно успеть понять функции письменной формы речи.

Если же дети постепенно знакомятся с использованием букв для разных нужд разными людьми из их окружения, то успевают постичь гораздо больше знаково-смысловых связей, чем только при обучении грамоте на занятиях (уроках).

Некоторые родители гордятся тем, что их ребенок рано научился читать. Но что он будет читать? Ведь читать нужно так, чтобы понимать смысл прочитанного, чтобы увлекаться чтением, чтобы хотеть прочесть еще.

Могут ли взрослые предоставить малышу интересное и подходящее чтение? Достаточен ли его словарный запас, богата ли собственная устная речь интонациями настолько, что можно отказаться от озвучивания книг взрослыми? Будет ли чтение более ценным занятием для детей этого возраста, чем, например, игра в кубики?

Воспитатели создают (в дошкольных учреждениях и в классах для шестилеток) такую среду, в которой в изобилии присутствуют и активно используются книги и другая печатная продукция, а также организуются чтение и пересказ письменных текстов вслух. Поощряется также списывание слов или целых фраз с доски, с этикетки, из каталога.

Педагоги теперь постоянно привлекают внимание детей к чему-то написанному или напечатанному, что раньше казалось недопустимым. Исследователи сюжетно-ролевых игр обнаружили, что даже младшие по возрасту дети ссылаются в игре на разные письменные источники, из которых можно почерпнуть информацию, и имитируют буквы, а также позу и действия пишущего человека.

Рассказывая как бы напечатанную историю, дети говорят иначе, чем в обычной ситуации.

Во многих детских садах (разумеется, в школах это было всегда) выделяют специальное место для библиотеки, иногда одной на дошкольное учреждение. Книги выставляют обложками к детям, так, чтобы их было видно; на стенах вывешиваются плакаты с иллюстрациями к книгам. Есть стол с бумагой, карандашами, письменными и канцелярскими принадлежностями.

Взрослые поощряют детей записывать и зарисовывать свои рассказы любым образом – так, как те могут это сделать. Есть возможность посылать друг другу письма внутри детского сада. Все предметы в комнате, все коробочки с разными материалами подписаны. Но самое главное – в любой игре находится время и место для чтения и письма.

Это кассовые чеки, инструкции к играм, меню в ресторане, телефонный справочник, ежедневник, листочки для записок, список покупок, рецепт врача, билет в театр или на поезд, кулинарные книги и рецепты. В любой ситуации, где логично взять в руки пишущий инструмент и воспользоваться отсылкой к письменной речи, детей к этому «подталкивают», а результаты поощряют.

Одновременно стимулируется ознакомление с разными жанрами письменной речи (записка, письмо, поздравление, описание, просьба, рассказ и т.п.).

Разумеется, дети ходят :и на экскурсии в общественную библиотеку, их приучают искать интересные книги и картинки, брать домой книги и кассеты. Обычно там есть также час чтения сказок и историй и сеансы видеофильмов. К каждому празднику библиотечные работники подбирают книги и кассеты.

Наиболее актуальные темы этой сферы дошкольной педагогики, те, которые чаще других присутствуют в научных дискуссиях, – каковы естественные ступени и стадии развития письменной формы речи; как развиваются и координируются движения глаз, рука, зрительная и слуховая память; следует ли учить детей фонетической транскрипции; каким шрифтом следует писать прописи и какому учить первому; как прописи должны быть оформлены; в какой момент следует вводить письмо на компьютере. Для многих стран актуален вопрос о том, на какие уступки следует пойти, чтобы добиться максимальной грамотности населения, на что следует сделать особый упор. С научной точки зрения важно также, каковы индивидуальные особенности в овладении грамотой и грамотностью и как их можно учитывать; в чем, собственно, состоит специфика письменного сообщения по сравнению с устным. Если раньше обучение чтению, письму, арифметике считалось прерогативой учителей или родителей, то теперь в этот процесс включаются психолингвисты с целью научного обоснования подходов к обучению детей грамоте.

Источник: http://www.studentshop.ru/node/54724

Образование как результат: грамотность – образованность – профессиональная

1.5. Образование как результат: грамотность-образованность-профессиональная компетентность-культура-менталитет

Компетентность – культура – менталитет

Образование в своей качественной характеристике – это не толь­ко ценность, система или процесс.

Это – по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в про­цессе образовательной деятельности, которые так важны для эко­номического, нравственного, интеллектуального состояния «потре­бителей продукции» образовательной сферы – государства, обще­ства, каждого человека, всей цивилизации в целом. […]

С точки зрения методологии оценки качества образования, чрез­вычайно важной представляется проблема стандартизации ожидае­мых и желательных результатов образовательной деятельности. […]

Пока не уделяется должного внимания личностно-ориентированным стандартам, позволяющим дифференцировать образова­ние в соответствии с интересами, способностями и образовательными потребностями личности.

Из-за неразработан­ности надежных диагностических методик важнейшие проблемы дифференциации, а в более широком контексте – демократиза­ции образования все еще лишь декларируются […].

Целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте можно познать и понять только на основе четкого представления о структуре и иерархии результа­тивности образовательной деятельности, ее преемственно связан­ных этапах. […]

Грамотность. […] Наметилось несколько подходов к анализу функционального предназначения, содержательного, предметного наполнения категории «грамот­ность» как некоего исходного результативного компонента образова­тельной деятельности.

Не вызывает возражений пропедевтический смысл грамотности: она важна и сама по себе, но вместе с тем и как ступень (но ступень необходимая и обязательная) для последующего образования, фор­мирования личности.

Можно считать общепринятым и тезис о не­котором образовательном минимуме, воплощенном в понятии «гра­мотный человек».

Не подлежит сомнению и то, что в понятии «грамотность» аккумулируются и гуманитарные, и естественнонаучные аспекты первоначального познания мира в их гармонии и взаимодо­полнении.

В то же время возникает ряд других, весьма сложных вопросов, относящихся к сущности категории «грамотность». […] Что конкретно означает словосочетание «образовательный ми­нимум»? […

] Каковы взаимоотноше­ния категорий «образовательный минимум» и «образовательный стандарт»? […

] Анализ пропедевтических функций грамотности возможен, если данная категория будет рассматриваться во взаимосвязи с катего­риями «образованность», «профессиональная компетентность», «культура», «менталитет», характеризующими структуру становле­ния личности. […]

В контексте взаимосвязи и преемственности этих существенно различных по своему общественно-образовательному статусу кате­горий можно утверждать, что грамотность – это необходимая сту­пень и образованности, и профессиональной компетентности, и культуры, и широко понимаемой ментальности личности.

Она должна содержать в себе «эмбрионы», «ростки» каждого из после­дующих этапов становления личности.

Но в самом исследовании этих «эмбрионов», по-видимому, имеет смысл руководствоваться не только индуктивной логикой восхождения от условно более низ­ких к столь же условно более высоким ступеням личностных обра­зовательных приобретений (от «грамотности» – к «ментальности»), но и логикой дедуктивной (от «ментальности» – к «грамотности»). В этом случае нормативно обоснованные структурные компоненты ментальности, культуры, профессиональной компетентности, образованности, надо полагать, позволят выйти и на содержание «эмбриональных» компонентов грамотности. […]

Грамотность полиструктурна. В современном понимании – это уже не просто умение читать, писать и считать…

В минимально необходимом по объему, но в строго научном и вместе с тем в дос­тупном для учащегося виде в ней должны найти свое воплощение важнейшие объективные характеристики и параметры природы, общества, человека, его духовные, нравственные личностные ус­тои и ориентиры, а также способы познания этих характеристик и параметров в естественном единстве с формируемыми отношения­ми к ним. Грамотный человек – это, прежде всего, человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала. […]

Образованность. Грамотность и образованность – категории однопорядковые в структурном отношении, но отнюдь не тож­дественные.

Их состав однотипен, но отсутствие тождества объяс­няется очевидными различиями, прежде всего, количественного характера, – в объеме, широте и глубине соответствующих знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, ми­ровоззренческих и поведенческих характеристик. […]

Так, например, до определенного момента речь идет не столько о компьютерной, информационной, экологической, экономической, психолого-педагогической, художественно-эстети­ческой, правовой, политической и других видах общей образован­ности, сколько о соответствующих видах функциональной грамот­ности. […].

Профессиональная компетентность. […

] Категория «профессиональная компетентность» определятся, главным образом, уровнем собственно профессионального обра­зования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразо­ванию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.

«Эмбрионы» всех этих качеств должны при­сутствовать не только в структуре и содержании общего об­разования, но и в структуре грамотности.

Во-первых, это та са­мая функциональная грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне, а во-вторых, – это те ее компоненты, которые могут быть отнесены не столько к предметному содержанию, сколько к формируемым качествам личности: ответственности, творчеству, любознатель­ности, настойчивости, стремлению к приобретению новых зна­ний, эстетическому восприятию действительности и, конечно же, к высокой нравственности. […]

Культура. Культура (отнюдь не обязательно гуманитарная, художественная, в равной мере это относится и к культуре технической, технологи­ческой, экономической, правовой, политической и т.п.) – высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее пол­ном виде выразиться человеческая индивидуальность.

Менталитет. Высшая ценность об­разования и его иерархически высшая цель – формирование мен­талитета личности и социума. Менталитет – квинтэссенция куль­туры. В нем воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека. […

] Вполне понятно, что результат образо­вания в конечном итоге должен оцениваться не только по непосред­ственным, наблюдаемым и жестко контролируемым (точнее, под­дающимся такому непосредственному контролю и оценке) парамет­рам эффективности педагогической деятельности.

В конечном счете, важна оценка и по отдаленным результатам этой деятельности, на уровне ментальных приоритетов и предпочтений данного конкрет­ного социума, но с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духов­ного прогресса и человека, и общества.

Вполне естественно, что в структурной цепочке результативности образования –«грамотность» – «образованность» – «профес­сиональная компетентность» – «культура» – «менталитет» – имен­но менталитет занимает иерархически высшую ступень, предопре­деляя содержание всех других звеньев этой цепочки.

Сложность адекватной оценки ментальных приобретений лич­ности, не говоря уже об оценке ментальных параметров социума, вполне очевидна.

Говорить о непосредственных способах контроля и оценки столь глобальных результатов образования, по-видимо­му, пока не приходится, тем более в режиме синхронной оценки (в режиме реального времени) и с учетом побочного влияния на ментальные характеристики не только образовательных, но и мно­гих других факторов (исторических, национально-этнических, философских, культурных, политических, эконо­мических и др.). […]» (по: Хрестоматия по общей педагогике: в 2 ч / авторы-сост.: А.Н. Сендер, С.Н. Северин. – Брест: БрГУ, 2010. – Ч. 1. – С. 37-47.)

Источник: https://studopedia.net/3_70362_obrazovanie-kak-rezultat-gramotnost--obrazovannost--professionalnaya.html

Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М. Московский психолого-социальный институт, 1998. 432 с ил

1.5. Образование как результат: грамотность-образованность-профессиональная компетентность-культура-менталитет

Педагогика – наука, коль скоро речь идет об обосновании, проектировании и конструировании оптимальных педагогических (учебно-воспитательных систем), создании своеобразных “педагогических партитур”, которыми будет руководствоваться педагог-практик в своей повседневной деятельности.

И в то же время педагогика – искусство, подлинное, хотя и своеобразное искусство, поскольку без включения своего личностного, творческого видения способов реализации тех или иных “педагогических партитур” педагог никогда не достигнет должного педагогического эффекта.

Его труд будет носить утомительный, ремесленный, формальный характер, а потому и останется непродуктивным, безрадостным… Образование же без радости, без ощущения постоянного активного соучастия в процессе педагогического сотворчества, по-своему, – сотрудничества педагога и учащихся, лишено главного – своей эмоционально-мотивационной основы.

Оно превращается в томительное, скучное и бессмысленное времяпрепровождение… Использование в педагогической теории и практике, наряду с понятием “учебно-воспитательный (педагогический) процесс” понятия “учебно-воспитательная (педагогическая) система”, разделение этих понятий с учетом их реального научного и практического статуса, методологически вполне оправданы.

Еще до организации учебно-воспитательного процесса должны быть определены (“спроектированы”, “сконструированы”) и прогностически обоснованы все компоненты соответствующей учебно-воспитательной системы (цели, содержание, методы, средства, организационные формы предстоящей образовательной деятельности).

Затем эти компоненты “педагогической партитуры” могут и должны быть скорректированы, наполнены конкретным содержанием в самом учебно-воспитательном процессе на основе творческого включения педагога в реализацию на практике того или иного системного педагогического замысла.

При таком подходе существенно расширяются представления о фактическом объекте педагогической науки. Объект педагогики приобретает триединый характер: учебно-воспитательный процесс, учебно-воспитательная система и обеспечивающая их функционирование на теоретическом, инвариантном уровне педагогическая система.

Что же касается предмета педагогики, то под ним, по-видимому, следует понимать педагогическую деятельность в наиболее широком ее смысле, имея в виду не только деятельность, связанную с непосредственной работой педагога-практика с учащимися, но и деятельность научно-исследовательского и управленческого характера. Тем самым подчеркивается существование обширного класса педагогических задач и

53

ситуаций, не ограничивающих исследователей, методистов и управленцев разного ранга жесткими временными лимитами, отводимыми для принятия решений.

Будучи исключительно актуальными по существу и насыщенными острой проблемностью, эти задачи и ситуации по механизму принятия решений носят неэкстремальный характер (во всяком случае, в сравнении с принятием решений педагогом-практиком непосредственно в учебно-воспитательном процессе).

Если ситуации экстремального типа требуют оперативного, безотлагательного принятия тактических педагогических решений, то неэкстремальные ситуации связаны, главным образом, с принятием стратегических решений разного уровня, с разработкой относительно долгосрочной стратегии педагогической деятельности.

Неэкстремальность ситуации особенно четко выражена при решении проблем научного обоснования, проектирования целостных учебно-воспитательных систем на разных уровнях образования.

Особым случаем такого обоснования является принятие решений в процессе перестройки – реформы системы образования, но к числу неэкстремальных могут быть отнесены и ситуации, не связанные со столь глобальными, коренными преобразованиями.

Такие педагогические задачи, как, например, составление учебного плана, учебных программ, учебников и учебно-методических пособий, вопросы отбора и рациональной дозировки учебного материала, его систематизации и классификации, выбора методов, средств и организационных форм образовательной деятельности, проблемы профориентации, профотбора и многие другие также решаются фактически в неэкстремальных условиях, что позволяет в значительной мере абстрагироваться от индивидуально-личностных, субъективных факторов, повысить научную объективность подобных решений и, в конечном итоге, оптимизировать их.

Последнее обстоятельство особенно важно, поскольку от оптимальности принимаемых решений в неэкстремальных ситуациях зависят конечные результаты массовой педагогической деятельности на уровне учебного заведения, подсистемы или даже всей системы образования.

Это заставляет уделить должное внимание обоснованию методологии и методики принятия оптимальных решений в неэкстремальных педагогических ситуациях, тем более, связанных с междисциплинарным подходом к решению соответствующих образовательно-педагогических проблем.

Невнимание к такому обоснованию может иметь самые нежелательные последствия.

Одно из них – совершенно неоправданный, волевой перевод неэкстремальной по своей сути ситуации в разряд экстремальных с последующим сугубо интуитивным, но отнюдь не оптимальным принятием управленческих решений, принципиально не допускающих этого.

Чего стоит, например, хорошо известное из еще совсем недавнего прошлого принятие решения о реформе (!) всей системы образования в СССР (1984г.) на основе кулуарных разговоров в

54

высших партийно-правительственных инстанциях по типу ” мы здесь посоветовались и решили…”? Или более “свежий” пример: фактический провал Указа № 1 Президента России (1991 г.) о приоритетном развитии образования, принятого в явно популистских целях и не подкрепленного сколько-нибудь конструктивным механизмом его реализации… 17.

Нельзя не видеть и того, что такие первостепенной важности документы, как учебный план и учебные программы, предопределяющие качество подготовки специалистов и рабочих по многочисленным специальностям и профессиям, в системе профессионального образования все еще составляются преимущественно на основе интуиции- их авторов.

Интуиция преобладает и при решении вопросов профориентации учащихся общеобразовательных школ, от интуиции экзаменаторов нередко в решающей степени зависят результаты конкурсного набора в высшие учебные заведения, судьба многих тысяч абитуриентов. Все еще по интуиции решаются сложнейшие вопросы проектирования так называемых “школ будущего”.

При всей полезности дискуссий и обсуждений столь важной проблемы на страницах газет, журналов, на конференциях и симпозиумах, действительно аргументированные решения о соответствующих инновационных преобразованиях могут быть приняты лишь на основе систематических, четко скоординированных прогностических исследований, дефицит которых в современной сфере образования ощущается особенно остро18.

Без таких исследований не исключен чрезмерно оперативный, но, по существу, импульсивный, окрашенный сугубо конъюнктурными соображениями подход к решению сложнейших проблем образовательной стратегии и политики на основе совокупности субъективных мнений но типу “нам кажется”, “мы считаем” или, что еще хуже, принятие волевых решений “на авось”, по методу “проб и ошибок”, ведущему к отнюдь не всегда оправданной революционной ломке сложившихся систем образовательной деятельности. Показательным в этом отношении является уже упоминавшийся выше пример с разработкой и проведением в жизнь Федеральной программы развития образования в России, которая по своей направленности должна была придать конструктивность давно назревшим преобразованиям в сфере образования и “запустить” механизм реализации Закона Российской Федерации “Об образовании”.

Несмотря на проведение конкурса таких программ (с участием более 150 представленных проектов), ни одна из них так и не была реализована19. Вместо этого была проведена очередная реорганизация Министерства образования, его слияние с Государственным Комитетом Российской Федерации по высшей школе, учреждение нового Министерства общего среднего и профессионального образования и т.п. В результате, вместо решения острейших образовательных проблем по

55 существу, был запущен “маховик” сугубо внешних, поверхностных “показательных” реорганизаций и мероприятий…

Не подлежит сомнению, что решения, принимаемые в неэкстремальных образовательно-педагогических ситуациях, должны быть обоснованы специально организованными системными научными исследованиями, и это требование имеет тем большее значение, чем более массовыми и сложными являются объекты образовательно-педагогического прогнозирования и управления. Данное требование, которое по своему статусу носит характер фундаментального методологического принципа принятия решений в сфере образования, может быть названо принципом исследовательской доказательности. Собственно, именно этим принципом по отношению к любым преобразованиям в образовательной стратегии и политике и должны руководствоваться и высшие правительственные органы, принимающие глобальные решения, и руководящие образовательные ведомства, и исследовательские организации (прежде всего, Российская Академия образования).

Казалось бы, очевидная аксиома: научные изыскания должны предшествовать любым ответственным решениям в сфере образования, они должны быть “состыкованы” с управленческими решениями, придавать им аргументированность, конструктивность, практическую реализуемость…

Между тем, это аксиоматическое требование фактически не выполняется, а вместо опережения и упреждения возможных преобразований и реформ, наука в сфере образования все еще предпочитает “обнаучивать” уже состоявшиеся начальственные решения и (уже традиционно!) “плестись в хвосте” у стремительно развивающейся педагогической практики…

Нет необходимости доказывать, что рассмотренные выше вопросы, осложненные необходимостью их решения буквально на грани науки и искусства, требуют тщательного междисциплинарного обоснования.

Речь идет, по существу, о выяснении роли и места человека (педагога и учащихся, ученого и управленца) в системе многоплановых отношений, сопутствующих педагогическому процессу на любом уровне и составляющих его основу.

Характер этих субъектно-субъектных и субъектно-объектных педагогических отношений, эмоциональная среда их проявления, условия оптимальной взаимодеятельности педагогов и учащихся, как и всех других непосредственных и опосредованных участников образовательной деятельности требуют глубокого философско-образовательного осмысления.

На уровне философии образования должны решаться и вопросы трансформации целей преподавания (в деятельности педагога) в цели учения (в познавательной деятельности учащихся); проблемы преобразования системы научных знаний в знания учебные; взаимоотношения науки с соответствующим учебным предметом; сущность истинных стимулов и мотивов познавательной активности учащихся и многие другие вопросы преимущественно процессуального характера,

56 предполагающие синтез данных разных наук – психологии, дидактики, физиологии, этики, эстетики, науковедения, медицины, логики, права и т.д. При этом не следует забывать, что именно педагогический процесс в решающей мере определяет результат образования. 571.5. Образование как результат: грамотность-образованность-профессиональная компетентность-культура-менталитет

Образование в своей качественной характеристике – это не только ценность, система или процесс.

Это – по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния “потребителей продукции” образовательной сферы – государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом.

Естественно, возникает вопрос: имеет ли этот (результативный) аспект образовательной деятельности отношение к проблематике, связанной с философско-образовательным обоснованием развития сферы образования на достаточно далекую перспективу, к прогностическому обоснованию стратегий развития образовательных систем?

Ответ на этот вопрос однозначен: без предвидения, а в более технологическом выражении, – без прогнозирования ожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности какие бы то ни было исследования стратегического характера просто лишены смысла. Более того, столь необходимая конкретика любой стратегии напрямую зависит от степени конкретизации ожидаемых результатов образования (на любом уровне) в соответствии с возможно более конкретными критериями результативности, относящихся ко всем компонентам образовательной “продукции”.

Такая “продукция” может оцениваться непосредственно, на собственно педагогическом уровне в виде качественно и количественно оцениваемых знаний, умений, навыков, творческих, мировоззренческих, ментальных и поведенческих качеств, которыми овладевает человек (или общность людей) в процессе получения образования соответствующего уровня и профиля. Но, и это важно подчеркнуть, результат образования (точнее, результат функционирования образовательной сферы) может и должен оцениваться и опосредованно, на уровне экономического, нравственного, интеллектуального, научно-технического, культурного, экологического, демократического, правового,

57 ментального состояния и потенциала социума, государства, цивилизации в целом.

Качество, результат образования, таким образом, следует оценивать как на индивидуально-личностном уровне с учетом реальных образовательных приобретений личности, так и на общественно-государственном и даже на общецивилизационном уровне, когда фиксируется тот непреложный факт, что всесторонний прогресс каждой страны, каждого социума немыслим без соответствующего образования и того внимания, которое уделяют государство и общество образовательной сфере.

С точки зрения методологии оценки качества образования, чрезвычайно важной представляется проблема стандартизации ожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности. В настоящее время этой проблеме уделяется повышенное внимание.

Появилось немало публикаций, ведутся дискуссии, разрабатываются образовательные стандарты на международном, государственном, региональном уровнях, даже на уровне учебных заведений различного типа.

Основное внимание при этом уделяется разработке стандартов, отражающих уровневые и профильные аспекты образования – дошкольного, общего среднего, профессионально-технического, среднего специального, высшего, последипломного (непрерывного).

Такие стандарты полезны и могут служить критериальной основой оценки тех или иных конкурирующих образовательных стратегий. Но этого явно недостаточно.

Пока не уделяется должного внимания личностно-ориентированным стандартам, позволяющим дифференцировать образование в соответствии с интересами, способностями и образовательными потребностями личности. Из-за неразработанности надежных диагностических методик важнейшие проблемы дифференциации, а в более широком контексте – демократизации образования все еще лишь декларируются, что сдерживает поиск эффективных стратегий развития многообразных образовательных систем21.

Не менее важной задачей представляется разработка всего комплекса междисциплинарных проблем прогностической стандартизации образования на уровне общей оценки состояния и перспектив развития образования в стране и в мире в связи с проблемами материально-духовного синтеза важнейших жизненных ценностей человека и человечества. Эта задача цивилизационного масштаба еще ждет своего решения, но необходимость такого решения становится все более очевидной: только на основе реальной оценки собственной образовательной сферы и сравнения уровня образования с международным уровнем высших образовательных достижений любая страна может рассчитывать на полноправное и многоаспектное партнерство в мировом сообществе, конкурентоспособность экономики, уважение к духовным, культурным и ментальным традициям и ценностям ее народов.

58

Целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте можно познать и понять только на основе четкого представления о структуре и иерархии результативности образовательной деятельности, ее преемственно связанных этапах.

При этом важно вновь и вновь подчеркнуть, что даже самые глобальные государственно-общественные образовательные достижения и результаты (как непосредственные, так и опосредованные) должны рассматриваться сквозь призму личностных образовательных достижений, поскольку, в конечном итоге, совокупный образовательный потенциал общества определяется конкретными образовательными приобретениями личности, каждого человека на всех этапах его жизненного пути.

В связи с этим рассмотрим иерархическую образовательную “лестницу” восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам.

Грамотность. Школа готовит человека к жизни и труду.

Естественно возникает вопрос: каким должен быть тот минимально необходимый уровень знаний, умений, навыков, творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, который требуется для включения в разнообразные виды деятельности и отношений и является стартовой основой для последующего непрерывного развития личности?

Ответ на этот вопрос предполагает обращение к весьма распространенной категории “грамотность”.

Приходится констатировать, что ни в теории, ни в практике нет какого-либо единого понимания сущности и уровня образовательных личностных приобретений, отражаемых этой категорией.

Чаще всего даже в научных трудах ограничиваются обыденной, “житейской” трактовкой понятия “грамотность”, имея в виду, прежде всего, “такой уровень обученности, который требуется гражданам, чтобы функционировать в обществе”22.

Такой прагматичный подход к определению понятия “грамотность” в весьма одностороннем плане фиксирует адаптивные функции образования.

Речь идет лишь о том, чтобы удовлетворять прямые и непосредственные запросы общества в людях, способных исправно выполнять свои функциональные обязанности и в меру их успешного выполнения чувствовать себя в социально-экономической среде более или менее комфортно.

Здесь четко просматривается подход: “человек для общества, для государства”, “человек – винтик” в сложном хозяйственном механизме, человек – не столько личность, сколько простой исполнитель, работник, “кадр”…

На правах “человеческого фактора” он должен выполнять некую сверхзадачу – обеспечивать “высокие темпы научно-технического прогресса” в “эпоху научно-технической революции” и т.д., и т.п.

При таком сугубо технократическом подходе ничего не остается от декларативных лозунгов типа” всестороннее развитие личности – высшая цель системы образования”, “все во имя человека, все во благо 59

человека” и т.п.

Духовная сфера личности, нравственные составляющие подлинно грамотного человека при таком подходе остаются в тени.

В лучшем случае, они лишь провозглашались в виде некоего абстрактного идеала, не подкрепляясь сколько-нибудь конструктивными усилиями по формированию соответствующих нравственных и мировоззренческих качеств.

Между тем, еще задолго до появления указанных выше установок по “формированию социалистического и коммунистического типа личности” предпринимались конкретные шаги по практической реализации принципиально иной концепции грамотности, когда на передний план, в качестве сверхзадачи педагогической деятельности выдвигалось гармоничное духовное развитие личности детей и подростков. Истоки этой концепции следует искать еще в древних цивилизациях Китая, Персии, Индии, Египта, Рима. В эпоху Возрождения в рамках общественного движения за гуманизм появились школы, в которых преподавались классические языки, литература, различные виды искусств и другие ценности духовного и культурного наследия древнего мира. Такие школы назывались классическими школами, грамматическими школами или гимназиями.

Эти школы не готовили своих учеников непосредственно к конкретным видам трудовой деятельности. Их цель заключалась в том, чтобы дать образование, отвечающее гуманистическим идеалам формирования личности, свободной и творческой, не связанной какими бы то ни было конъюнктурными потребностями внешней по отношению к системе образования среде. В то время такое образование было элитарным, доступным лишь незначительному числу состоятельных людей и в целом не поддерживалось ни церковью, ни набирающей силу буржуазией, промышленниками и крупными латифундистами, заинтересованными в постоянном притоке в хозяйственную сферу профессионально компетентных рабочих и специалистов.
перейти в каталог файлов

Источник: https://metodich.ru/uchebnoe-posobie-dlya-studentov-visshih-i-srednih-pedagogiches/index5.html

Book for ucheba
Добавить комментарий