1. Процесс понимания текста как действования по схемам

2. Понятие

1. Процесс понимания текста как действования по схемам

Впоследние годы в научной литературевсе чаще стали упоминаться “схемыпонимания”. Многие авторы при трактовкеэтих схем пошли по наиболее легкомупути и заговорили о “понимании”как наборе актов, для совершения которыхдостаточно использовать некие готовыетрафареты (“фреймы” и т.п.). “Наложение”их на новый текст якобы и дает “понимание”.

Разумеется,понимание – такое сложное действование,что в нем может найтись место и для таких”трафаретных” актов, которые, вчастности, могут сказаться существеннымив каких-то (но далеко не во всех) ситуациях,требующих семантизирующего понимания.

Вместе с тем следует иметь в виду, чтосемантизирующее понимание – лишь один(хотя при этом и исходный) тип пониманиятекста. В действительной практикечеловек несравненно чаще встречаетсяс текстовыми ситуациями, требующимикогнитивного и распредмечивающегопонимания, т.е.

тех типов, для которыхсемантизация – лишь момент практики,существующий в снятом виде.

Верав трафаретные “схемы понимания”как универсальное средство освоениясодержательности оставляет ситуациикогнитивного и распредмечивающегопонимания на произвол индивидуальнойчеловеческой субъективности, котораянезависимо от действительного смыславыступает в роли единственного источникасмыслообразования. Таким образом,натуралистическая вера в “данные намприродой схемы и механизмы понимания”довольно органично смыкается с воззрением,согласно которому человек не можетузнать правду о действительности,представленной в текстах культуры.

Выражение”схемы понимания”, на наш взгляд,неудачно, потому, что напоминает о”готовых схемах-трафаретах”, атакже и потому, что при успешном освоениисодержательности текста схемы относятсяк пониманию не как к некоторому результатукакого-то акта, а как к действительностив процессе его развертывания при рецепциитекста.

Действительно включает в себямножество разнообразных действий, средикоторых находит (или не находит) местов понимание.

Ниже будем говорить именноо схемах действования; представлениео таких схемах может быть положено воснову некоторых методик, позволяющихулучшить и рациональность и действиячитателя, стремящегося полнее и глубжепонять текст.

Единоеопределение схем действования припонимании представляет несомненнуютрудность; “схема” вырастает измножества определений. Самое общее изних – средство рациональной интеграциии категоризации представлений, возникающихпо ходу рецепции.

Припонимании текста восстанавливается (исоздается) множество частных элементарныхсмыслов, которые поддаются усмотрениюблагодаря множеству элементарныхсредств текстопостроения. Действиячитателя и слушателя направлены нетолько на то, чтобы воспринять эти смыслыи средства, но и на то, чтобы ихкатегоризовать.

Отчитываясь (переддругими или перед самим собой) орезультатах этой категоризации, мыговорим (и думаем) о метасмыслах иметасредствах. Поэтому схемы действованияпри понимании текста можно определитьи как упорядоченные наборы метасмыслови метасредств, т.е. метаединиц действованияс текстом.

В наборе метаединиц, образующихв каждый данный момент схему действования,может быть разное число метаединиц – отодной до множества.

Во всяком случае,даже одна метаединица – это уже схемадействования, способная и далее по ходурецепции подчинить те или иные “родственныесебе” элементы (смыслы и средства),но разным образом способная “потеснитьсяв схеме”, коль скоро накапливается”неродственные” элементы, нуждающиесяв категоризации посредством другихметаединиц.

Схемы такого рода существуюттолько в динамике процессов ихвозникновения, развертывания, обогащения,угасания и т.п. Поэтому они одновременнозависят и от характера понимаемоготекста, и от характера действованияреципиента и ставят в зависимость отсебя понимание текста со всеми входящимив него частными элементарными смысламии средствами.

Длядействительного реципиента схемавыступает как представление, котороеможет запоминаться (на самые различныесроки), переживаться (эмоционально илив форме собственно человеческогочувства), осознаваться (или не осознаваться).А.С. Богомолов [1982] определяет схему как”способ деятельности, состоящий впостроении эмпирических “образов”сообразно общему понятию”.

Это верно,но применимо лишь к тем случаям, когдареципиент ставит перед собой задачуиспользовать или построить научноепонятие. При понимании эта задача неуниверсальна, она редко ставится причтении текстов художественных,публицистических, инструктивных,рекламных и др.

Поэтому схемы действованияпри понимании текста очень частовыступают как средство неформальнойлогики.

Понимание”без схемы”, без рациональныхкатегоризаций – дефектное пониманиеили вообще непонимание, однако онодовольно часто встречается. Понимание”без схем” есть процедура, лишеннаятакого признака действия, как нормативность.Эта процедура часто вызывает иллюзию”полного понимания”. Например,старшеклассник начинает впервые читатьпоэму Блока “Двенадцать”:

Черныйвечер.

Белыйснег.

Ветер,ветер!

Наногах не стоит человек.

Ветер,ветер –

Навсем божьем свете!

Иллюзорное”понимание” может протекать безсхем действования, т.е. оставаться врамках самопроизвольных ассоциативныхпроцедур. Поскольку в таком случае “всеслова понятным”, семантизирующеепонимание четко фиксирует, что речьидет о вечере, во время которого дуетветер.

Есть даже иллюзия некоторогокогнитивного понимания, т.е. читательможет ответить на вопрос: “Каков былветер?” – словами: “Он был такойсильный, что трудно было удержаться наногах”.

На вопрос: “О чем здесьнаписано?” – можно получить ответ: “Отом, какой сильный ветер был однаждывечером”.

Возможна также иллюзия”эстетического восприятия”, вчастности, на вопрос: “А почему тутсказано “На всем божьем свете?” -можно получить ответ: “Это, наверное,художественная гипербола, ведь не можетже быть так, чтобы одинаково ветренаяпогода была одновременно на всем земномшаре”.

Вэтом “обучающем диалоге” иллюзияпонимания обеспечивается тем, чтореципиент не ставит себе вопроса в форме”Я понял, но что же я понял?”, т.е. невыходит в рефлективную позицию, а педагогникак не способствует этому. В этихобстоятельствах молодой реципиентначинает верить в то, что он достигпонимания написанного, а потому и”понимает дальше” таким же образом.

Посколькув тексте написано совсем не то, чтоусмотрел реципиент, понимающий “безсхем”, интерес может представить впротивоположный способ рецепции -понимание на основе схем действования.

В этом случае реципиент используетзапрограммированную продуцентомактуализацию средств и метасредствтекстопостроения. Сюда относятся явныеповторы слова “ветер” и уже упомянутаягипербола, т.е. какое-то совокупно данноев актуализированной форме указание нанорматив действования.

Таким нормативомоказывается полученный из распредмечиванияназванных форм метасмысл “планетарности”[Горелов 1973:454].

Независимоот того, как презентируется этот нормативосознанию (“подотчетно”, как этобывает при учебной или научнойинтерпретации текста, или “безотчетно”,как это бывает в рациональном действованииразвитого читателя), он сразу ложитсяв основу дальнейшего схемопостроения.

Теперь уже разумный реципиент ориентируетсяотнюдь не на ожидание беллетристическогоанекдотизма (метасмысла типа “А ещебыл вот такой случай”), свойственногопродуцированию и рецепции текстов попроцедурам, а на крупное социальноеобобщение, тем более что не толькометасмысл “планетарность”, но итакие выразительные метасредстватекста, как “торжественно настораживающаяритмика” и др., пробуждают рефлексиюнад опытом действования с метасмыслом”великие и грозные предвестия”.

Нетолько данный текст, но и пробужденнаярефлексия над прошлым опытом, надинтертекстуальностью усиливает индукциюнормативов, становящихся при этом всеболее социальными, т.е. разделеннымикаждым данным реципиентом с множествомдругих людей.

При действовании по схемамне только смыслы, но и средства ихвыражения интегрируются в метаединицы,т.е. уже и стиль дает реципиенту имплицитныеуказания в отношении смысла целого[Chvatik 1978].

Например, в приведенных стихахБлока элементарные формы, передающиенеопределенность места и времени,вызывают, в силу рефлексии над прошлымопытом чтения, ожидание метаединицы(точнее метаметаединицы) “романтическое”[Корман 1973].

Придальнейшем чтении текст той же поэмыдает основания для все новых нормативов,новых изменений материала осваиваемогообраза, новых актов рефлексии. Так, схемадействования изменяется и развивается,когда несколькими строчками ниже:

Всякийходок

Скользит- ах, бедняжка! –

реципиентблагодаря “разговорной” стилизации,четко категоризуемой на основе рядаэлементов текстовой формы, получаетуказания по схемам дальнейшегодействования. В частности, текст строитсятак, что появляются “голоса другихповествователей”, т.е.

действованиеначинает ориентироваться также и нанорматив понимания “сквозь призмувосприятия” событий другими людьми.Схема действования развивается,развертывается, но не теряет при этомуже введенных метасмыслов, освоенныхнормативов.

Так, метасмысл “планетарность”соединяется с метасмыслом “Вижу мирглазами всех других людей”, и этосоединение производит и некоторый новыйсмысл, и некоторый новый нормативдействования.

Наращивание и растягиваниесмыслов и метасмыслов продолжается, икогда несколькими стихами ниже новыйсмысл и новый норматив действованиясоединяются с косвенным, но очень яснымуказанием места и времени событий(Россия в январе 1918 года), реципиенту,действующему по схемам, становитсяясно, что эти “русские дела” – делавсемирные, всеобщие, хотя и по-разномувидимые глазами разных людей сквозьразные “призмы восприятия”. Схемыстроятся из метаединиц, метаединицы -из элементов смысла и формы. Эта иерархиязависимостей делает процесс пониманиянормативным, заменяет процедуруотносительно пассивного восприятиядостаточно активным действованием.Происходит преодоление “процедурности”,переход к действиям с их нормативностьюи с их рефлексией, пробуждающей опыт нетолько индивидуальный, но и надындивидуальный,коллективный, социальный. Именновытеснение процедур действием обеспечиваетдействование при понимании новымиориентирами. При этом важна ориентированностькак на устройство представленной втексте реальности (включая художественнуюреальность каждого данного текста), таки на ожидания, обращенные на предстоящеепродолжение текста.

Вэтом продолжении будут не тольковведенные нормативы и смыслы, но и новыенормативы действования и новые смыслыи метасмыслы, т.е. какой-то новыйсодержательный материал.

Действованиепо схемам, создаваемым в процессепонимания, не безразлично к этомуматериалу, оно определенным образомпреобразует его, заставляя реципиентапостоянно рефлектировать над ранее илитолько что приобретенным опытомдействования с материалом предшествующихотрезков текста. Рефлексия при пониманиитекста постоянно по-новому пробуждаетсякак содержательными формами текста,так и субъективностью реципиента,включенного в процесс понимания. Новыйсодержательный материал как раз ипоявляется при понимании по схемамблагодаря “соударению” субъективностиреципиента и объективно данных емутекстовых форм, опредмечивающих смыслыи метасмыслы.

Такимобразом, мы видим, что именно схемыдействования превращают понимание вомножество действий.

В этой связи ещераз повторим основные отличия действияот процедуры: действие начинается там,где (1) производится изменение материала,где (2) начинают играть роль нормативыцеленаправленных усилий и где (3) имеетместо рефлексия над опытом действий,совершаемых в реальной действительности.(Вопрос о действиях и действованиирассматривается в многочисленных трудахГ.П.

Щедровицкого). В свою очередьпонимание “без схем”, ориентированноена самопроизвольные ассоциативныепроцедуры, в предельном случае не даетчеловеку ничего нового в социальномплане. (“Ну и что, что ветер, – виделимы и ветер. Ну и что, что двенадцатьчеловек красногвардейцев, видели мытакое кино сто раз”).

Оно лишенонормативности и поэтому утрачиваетнеобходимый для понимания процессуальныйхарактер. (Ну и прочел, ну и идут двенадцатьчеловек, так ведь пока не прочитаешьвсю поэму, разве увидишь, куда это ониидут”). Оно нерефлективно и поэтомуне принадлежит “понимающему”. (“Самя не понимаю, хорошие они или плохие, ноучительница знает, она точно скажет”).

Какмы видим, при понимании текста именнодействование по схемам позволяет в тойили иной мере прогнозировать структурупредполагаемого знания, чувства,переживания и других конструктов,рождающихся из действий с текстом.

Замирая в этих конструктах, процессдействования оказывается, благодарярефлексии, связанным, в конечном счете,с реальностями действительного мира,представленными в тексте [Pearson C.A. 1980].

Именно рефлексия превращает схемы вориентиры в “смысловом мире” текста[Медушевский 1984б:83].

Необходимостьрефлексии для схемопостроения делаеточевидной ту истину, что схемы не”существуют вообще”, а строятся входе действования, имеют принципиальнодинамичный, а не статичный характер.

Активность схемопостроения стимулируетсякак задачей ориентировки в множественностиэлементарных смыслов и текстовых средствв подлежащем пониманию тексте, так инеобходимостью компенсироватьнедостаточную связность компонентовцелого текста, искусственно увеличиватьэту связность [Irwin 1980].

Существенно,что в схемах действования находят местопризнаки всех типов понимания: исемантизирующего, и когнитивного, ираспредмечивающегося понимания, еенельзя осмыслить и без понимания того,что снег был белый (семантизирующеепонимание) и что “на ногах не стоитчеловек” по той причине, что ветер непозволяет устоять (когнитивное понимание).Всякого рода недоумения, касающиесясхем действования при понимании, частосвязаны с аксиоматизацией непроницаемостипротивоположностей. Недоумения такогорода четко сформулировали японскиеисследователи [Мачино, Такадi 1980], поставивряд вопросов, например:

–   Какимобразом субъект выбирает специфическуюсхему из ряда возможных?

–   Субъектне выбирает, субъект строит схему походу действования и далее выполняетэто действование по схеме.

–   Используетли субъект одну или несколько схемодновременно при решении одной задачи?

–   Ито и другое. Социально адекватная схемаесть некоторая равнодействующая рядаметаединиц, но при этом и каждаяметаединица уже есть схема по отношениюк категоризуемым ею элементам (смыслами средствам текстопостроения).

–   Какиефакторы способствуют развитию схемпонимания?

–   Такимобразом, являет единство чувственностии категоризующей рефлексии как источникопыта.

Схема****

Наединство (единичного и категоризованного)обращал внимание уже Кант – основоположникизучения схем [Кант 1965:199]. По Канту, схемы- это методологические акты мыслительнойдеятельности человека (в нашем случае- реципиента текста), вырастающие изкатегоризации элементов.

Припостроении социально адекватных схемдействования “текст как бы управляетпроцессом понимания: начиная с первыхже осмысленных единиц деления у индивидаформулируется установка, связанная спрогнозирование дальнейшего содержания”[Брудный 1978:99]. В организующую силупроцесса понимания превращаетсякомпозиция, начиная от соединения фонемдо взаимосвязи сюжетных эпизодов.

Содержательно-воздейственная программапродуцента текста реализуется через”материю” текста, представленнуюреципиенту как “соотношение кусков,их последовательность, сменяемостьодного куска другим” [Кулешов 1929:16].Таким образом, форма текста являетсястоль же важным участником процессапонимания, как и реципиент текста. Впротивном случае реципиент “понимает,не глядя на форму”.

На “природнойуниверсальности” этой установкичасто настаивают, например, Bleich [1978 идр.]. В действительности хотя два человекаи не могут понимать абсолютно одинаково,их социальная общность не позволяет имобратить “все равно на какие текстывсе равно какое прочтение” [Schaber1983:15]. Иначе говоря, заведомо неадекватныепрочтения принципиально отличимы[Armstrong 1983:341].

При достаточной безграмотностии безнравственности можно приписатьлюбой смысл любым единицам текста. Хотятакие факты в истории культуры известны,известно и то, что процедуры такого роданикогда не способствовали культурномуи социальному прогрессу, не позволялимассовому читателю овладеть какой быто ни было методологией работы с текстом.

Метод как раз и представлен рациональнымсхемопостроением, в котором категоризацияобращена по возможности на все элементысмысла и формы. Эти элементы – воплощениепрограммы действий продуцента спредполагаемым реципиентом, программыопределенного процесса действованиямногих людей (чьи мысли, чувства,настроения существенны для продуцентаи как-то перевыражены и опредмечены втексте).

Во всяком случае, состав текста- не средство перевыражения некоторойбеспрограммной, абсолютно лишеннойцели и смысла, самопроизвольно-ассоциативнойпроцедуры.

Додуматьсядо чего-то и создать что-то – это всегдадействия, а не процедуры. Разумеется,можно представить реципиента, которыйобращается с любым текстом культурытак, как будто этот текст родился изпроцедур. Для такого реципиентабезразлично, имеет ли он дело с классикойили кичем.

Естественно, при такой”культуре” умственной работы исама рецепция имеет характер процедур,что, в конечном счете, и приводит к одномуиз типов непонимания.

Однако реципиент,ориентирующийся на социально адекватноепонимание, на продукцию хорошего текстасмотри как на действование и сам прирецепции занимается действованием,которое имеет, по крайней мере, двестадии:

1.Реципиентвидит форму текста и на этой основераспредмечивает в ней содержание,переводя его в смыслы для себя, т.е.действует таким образом, чтобыпреобразовать предъявленный материал.(Случай, когда в результате преобразованияреципиент выходит к авторской интенции,не является ни исключительным, ниобязательным). Преобразование зависитот того, как протекает рефлексияреципиента.

2.Этарефлексия замирает в знании, в собственночеловеческом чувстве, в решении,проблематизации и т.п., но чаще всего -в понимании.

Действительно,как мы видим, присуще не только продуценту,но и реципиенту. И если это действованиенаправлено на то, чтобы стать интегральнойчастью исторической деятельностиобщественного человека, реципиентнуждается в методе действования, а нев самопроизвольности процедур, протекающих”как попало”.

Невозможно заставитького-то понимать нечто именно “так-то”,но вполне возможно научить рефлексии,которая будет подчинена методу,позволяющему реципиенту действоватьс текстами, а не просто бытовать срединих.

Обратная позиция – неизменно либоотрицающая схемы действования припонимании, либо натуралистическитрактующая схемы как готовые “трафаретыдля наложения на текст” – давнопревратилась в апологию низкой культурымыследеятельности, в средство отталкиваниянародных масс от текстов культурывообще.

Источник: https://studfile.net/preview/7439420/page:68/

Понятие понимания. Понимание как процесс. Стадии понимания

1. Процесс понимания текста как действования по схемам

Интуитивно каждый человек чувствует, что значит понять или не понять чего-либо. В нашей житейской практике как будто бы и не возникает необходимости в определении понятия “понимание”.

Однако, если мы ставим цель дидактической интерпретации понимания, пытаемся вскрыть причины непонимания в обучении и отыскать пути и приемы лучшего понимания учебной информации, необходимо, прежде всего, по возможности глубже раскрыть сущность этого понятия.

Проблема понимания является предметом исследования многих наук, каждая из которых стремится дать определение этому понятию под углом зрения своей специфики. Единого общенаучного определения понимания пожа не сложилось.

Если обратиться к чисто словарным значениям слова “понимание”, то и здесь мы увидим довольно пеструю картину. Так, например, словари синонимов дают следующие синонимические значения слова “понять”: постигнуть, постичь, уразуметь, уяснить, осмыслить, осознать, взять ж толк, разгадать, раскусить, раскумекать, расчухать.

В толковых словарях сущность понимания раскрывается как способность осмыслить, постигать содержание, смысл, значение чего-либо (понимание чужой речи, произведений искусства, мыслей, правил, доказательств); как раскрытие и воспроизведение смыслового содержания предмета через осознание связей и отношений между предметами или явлениями, ясное “видение” причинно-следственных связей (понимание законов природы, мотивов поведения); как то или иное толкование через раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности (толкование исторических событий, явлений и т.п.).

Множество определений понятия “понимание”, встречающееся в научной (чаще всего в философской) литературе, в большей или меньшей степени или повторяют, или несколько конкретизируют словарные определения. Приведем некоторые из этих определений.

Понимание – осознание связей между предметами реального мира в их обобщенном и опосредствованном отражении”.

Понимание – способность дать словесный эквивалентна, способность передать содержание своими словами, способность правильно провести рассуждение, т.е. способность прилагать к изменяющейся действительности уже имеющиеся знания о ситуациях или объектах”.

Понимание есть упрощение мысли, переложение ее, если так можно выразиться, на другой язык”.

Понимание – непрерывный процесс переакцентировки смыслов”.

Понимание – процедура осмысления, выявления и реконструкции смысла”.

Понимание – процедура реконструкции вопросов, на которые отвечает наличное знание”.

Понимание в любом его проявлении, рассматриваемое со стороны его процесса, есть интеграция, дифференциация, сравнение данных об объекте понимания и личностных знаний, добытых в процессе опыта”.

Понимание– отображение текста на тексте и его переоценка в новом контексте”.

А вот как понимают сущность понимания студенты-третьекурсники по результатам письменного опроса.

Понимание – это осмысление конкретной информации, переданной человеку посредством слов, знаков, поступков, действий; это способность найти ход мыслей источника информации (собеседника, учителя); это часть процесса познания человеком окружающего мира, проявляющегося в интерпретация информации для себя, согласовании ее с прежними знаниями; это способность человека осмыслить, постигнуть содержание, смысл, значение какой-либо информации; это процесс усвоения информации, не вызывающий сомнения; это мыслительный процесс, в ходе которого человек, получая определенную информацию извне, согласует ее с уже накопленной, вводит ее в систему своих знаний, а тем самим принимает эту информацию так, чтобы в будущем использовать ее в своей практической или интеллектуальной деятельности”.

Анализируя приведенные определения, попытаемся выделить те ключевые понятия, которые раскрывают сущность “понимания”.

Прежде всего, следует отметить, что понимание есть специфический познавательный процесс. Однако полностью отождествлять понимание с познанием нельзя, ведь последнее может осуществляться и без понимания.

Поскольку понимание обычно проявляется как воспроизведение и интерпретация уже познанного, с одной” стороны, можно утверждать, что “понимание есть познание познанного”, с другой стороны, можно рассматривать понимание как высший уровень познавательного процесса.

Л.П. Доблаев различает понимание в широком и узком смысле.

Понимание в широком смысле – это установление существенных связей или отношений между предметами реальной действительности посредством применения (использования) знаний.

Понимание в узком смысле – это компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приемов.

Понимание как разновидность мыслительного процесса.

Бесспорно, что процесс понимания связан с раскрытием смысла объекта понимания. Таким образом, смысл есть не только спутник, но и продукт процесса понимания. Понять можно только то, что имеет смысл.

Существует целая серия слов, характеризующих предметы (объекты), лишенные смысла (бессмыслица, абракадабра, за умь, бред, абсурд, нонсенс, нелепость). Следует заметить, однако, что бессмыслица, нонсенс и т.д. могут быть результатом субъективной оценки. Человек может объявить бессмыслицей то, что ему просто кажется недоступным пониманию.

Можно привести множество примеров из истории науки, когда объявляли нелепостью, бессмыслицей оказавшиеся впоследствии выдающимися открытия (например, общая и специальная теория относительности Эйнштейна, принципы неэвклидовой геометрии Лобачевского).

Есть, разумеется, и объективно существующие нелепости, которые, в принципе, поняты быть не могут. Поэтому выявление наличия или отсутствия смысла в объекте понимания является важнейшим условием самой возможности понимания. Следовательно, смысл можно считать основополагающим понятием процедуры понимания.

Однако с толкованием самого понятия “смысл”, к сожалению, существует обстоятельная неразбериха. Есть даже такое расхожее мнение, что понятие смысла разработано (исследовано) ничуть не лучше, чем понятие понимания. Вот как, к примеру, выглядит словарное толкование “смысла”.

Смысл– внутреннее содержание, значение чего-нибудь, постигаемое разумом, разумное основание”. Итак, смысл – это значение, содержание. Смотрим, что такое значение и содержание.

Значение – внутреннее содержание, смысл, то, что данный предмет обозначает”.

” – то, что составляет сущность кого- или чего-нибудь”. Ну а что же такое сущность?

Сущность – внутренняя основа, содержание, смысл, суть чего-нибудь”. Таким образом, круг замкнулся: “Смысл – это смысл” ( Ожегов С.И. Словарь русского языка.-М.,1986).

Не лучшую ясность в понимание смысла вносят и различные научные определения этого понятия. Так, Е. К.

Войшвилло определяет смысл следующим образом: “Смысл есть выраженная в самой структуре знака или ассоциированная с ним характеристика обозначаемых предметов, позволяющая отличить их от всех других предметов“.

По существу, имеется в виду совокупность свойств или признаков, которыми характеризуется предмет и по которым он выделяется из множества других предметов.

Для процесса понимания расплывчатость понятия “смысл” решающего значения не имеет. Мешает процессу понимания главным образом многозначность смысла.

Смысл многозначен, прежде всего, по отношению к объектам понимания: смысл закона или правила представляет собой совсем не то, что, скажем, смысл картины или музыкального произведения, а смысл метафоры или аллегории не однозначен со смыслом поступка или поведения человека.

Для понимания устных или письменных текстов большое значение имеет многозначность смысла отдельных слов или словосочетаний.

В каких случаях мы затрудняемся ж понимании чужой речи? Как правило, тогда, когда в речи употреблены слова, имеющие многозначный смысл. Обычно слово, взятое вне контекста, не имеет смысла.

Например, слово “земля” можно понимать как почву, вещество, часть пространства и т.д.

Кроме того, даже в контексте каждое слово может иметь буквальный (этимологический), прямой и косвенный (переносный или метафорический) смысл.

Важной составляющей процесса понимания являются базовые, опорные знания (соответствующая база понимания). Человек никогда не поймет нового, если не будет знать чего-то, что явится базой понимания.

В чем бы ни состояло понимание (подведение частного случая под общее понятие или причисление предмета к определенной категории; выяснение причины, следствия или происхождение и развитие явления; уяснение устройства или принципа работы чего-либо), основным механизмом его является образование связей (ассоциаций) между новой информацией и системой усвоенных знаний.

Но как определить эту базу понимания ,как установить, какие именно знания из ранее усвоенных составят внутренние компоненты понимания и обеспечат успешность этого процесса? Именно поэтому актуализация опорных знаний (базы понимания) является наиболее существенным условием результативности процесса понимания.

В дальнейшем мы подробно рассмотрим сущность процедуры актуализации опорных знаний как одного из приемов лучшего понимания в ходе обучения.

Здесь лишь заметим, что актуализация опорных знаний и использование старых ассоциативных связей еще не есть гарант понимания.

Как правило, процесс понимания включает не только использование старых, но и образование новых связей между известным и неизвестным.

В ходе процесса понимания всегда имеет место внутренний диалог (человек как бы беседует сам с собой, задавая себе вопросы и отвечая на них).

Фактически все виды мышления (словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-практическое), в том числе и понимание как разновидность мыслительного процесса, происходят на языковой базе, т.е.

на основе ранее приобретенных знаний, которые сохраняются в памяти, а в ходе процесса понимания актуализируются в виде скрытой (внутренней) речи.

В психология неоднократно высказывалась мысль о том, что понимание чужой речи (будь-то устной или письменной) невозможно без внутреннего воспроизведения ее.

Так, П.П. Блонский подчеркивал, что внутреннее повторение речи говорящего (симультанная репродукция при слушании речи) является необходимым моментом ее понимания. “Слушание речи – не простое только слушание: до известной степени мы как бы говорим вместе с говорящим”.

Внутренняя речь – это есть речь про себя, или скрытая вербализация, с помощью которой происходит логическая переработка чувственных данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий и суждений.

И хотя словарный запас внутренней речи индивидуален, носит субъективный смысл и дополняется различными наглядными образами, внутренняя речь, являясь внутренним механизмом понимания, позволяет перевести на язык нашей мыслит то, что мы слышим.

Даже внешне монологическая речь представляет собой неявную форму диалога, ибо она всегда ориентирована на возможные реакции слушателей (согласие и одобрение или несогласие и возражение).

Таким образом, внутренний диалог в процессе понимания заключается в том, что человек начинает дискутировать сам с собой. Формулируя в уме ряд положений, гипотез, умозаключений, анализируя их с разных сторон и, наконец, выбирая одно из них, отвергая другие. “Понять что-либо – значит уметь различать, какой ответ из набора альтернативных ответов может быть ответом на вопрос”.

Понимание происходит в процессе диалога между говорящим и слушающим, пишущим и читающим, автором и интерпретатором. В ходе подобных диалогов осуществляется реконструкция текста или речи, т.е. раскрывается заложенный в них смысл. При этом, если автор или говорящий производит своеобразное кодирование излагаемого смысла, то читающий или случающий осуществляют его расшифровку (декодирование).

Рассматривая понимание как процедуру преобразования одного текста в другой, исследователи постоянно подчеркивают, что понимание предполагает выработку определенного кода, сопоставление его с текстом (дешифровку) и выработку на этой основе семантической модели текста. При этом кодировка – декодировка может носить цепной характер.

Чтобы подтвердить правильность своего понимания, человек должен сначала декодировать сообщение (устное, письменное или графическое), а затем, используя другой язык, закодировать его вновь и представить в виде нового текста. Указанная кодировка – декодировка осуществляется в рамках внутреннего диалога.

Важным условием надежного понимания при объяснение учебного материала методом беседы является совпадение внешнего и внутреннего диалогов. Излагая учебный материал, формулируя вопросы для учащихся и слушая их ответы, преподаватель одновременно осуществляет внутреннюю беседу (диалог), прогнозируя, в частности, дальнейший ход внешнего диалога.

Учащиеся, в свою очередь, слушая преподавателя, ответы и вопросы других учащихся, мысленно беседуют сами с собой и с другими участниками беседы (внутренний диалог).

Наиболее успешно понимание происходит в случае, если внешний и внутренний диалоги или совпадают, или близки по содержанию. Для преподавателя это совпадение более вероятно, поскольку он ведет беседу по известному ему плану.

Чтобы гарантировать совпадение внешнего и внутреннего диалогов для учащихся, обеспечить своеобразный “резонанс мыслей”, а следовательно, и лучшее понимание, преподавателю необходимо “раскрыть карты” основных этапов объяснения путем ознакомления учащихся с логическим стержнем и планом изложения темы.

Конкретно об этом будет идти разговор в главе, посвященной приемам лучшего понимания.

Уровни понимания.

Говоря о сущности понимания, нельзя не затронуть вопрос об уровнях понимания. По крайней мере, в обучении важно не просто понять, а как именно понять, на каком уровне.

В дидактике принято выделять несколько уровней усвоения учебного материала (например, репродуктивный уровень понимания и уровень творческого усвоения).
Очевидно, что эти уровни усвоения главным образом определяются уровнями понимания.

Если для репродуктивного уровня возможно усвоение без понимания (просто запомнить с возможностью репродуктивно, т.е.

дословно или близко к тексту воспроизвести), то для уровня понимания, как следует из его названия, предполагается более-менее глубокое понимание. Уровень творческого усвоения, который иногда называют уровнем трансформации, т.е.

возможности использовать знания в новых нестандартных ситуациях, уже предполагает полное и максимально глубокое понимание усвоенного учебного материала.

В литературе, касающейся проблем понимания, при рассмотрении уровней понимания единообразия, к сожалению, тоже нет.

Опять же, это связано с тем, что иерархия и специфика уровней, да и их название определяются объектами понимания.

Одно дело, если мы понимаем текст, другое – если объектом понимания является электрическая схема и третье – если пониманию подлежит произведение искусства или поведение человека.

Поэтому в литературе чаще встречаются классификации уровней понимания применительно к конкретным объектам понимания. Так, например, П.П. Блонский выделяет четыре уровня (стадии) понимания для картин:

1. Стадия узнавания, генерализации родового понятия, наименования. Человек узнает на картине определенные знакомые ему предметы, но нет еще понимания их смысла.

2. Стадия спецификации или видового понятия, стадия понимания смысла, но без истолкования происхождения (генезиса) того, что воспринимается, без понимания причин, мотивов, лежащих в основе изображаемого.

3. Стадия объяснения, основанного лишь на принципе “сведения к известному”, т.е. отождествление воспринимаемого на картине с чем-то хорошо известным из опыта, но лишь внешне сходным о тем, что изображено.

4. Стадия “объяснения генезиса” того, что видишь, соответствующее реальной действительности.

Для понимания иностранных текстов И.В. Карпов называет следующие четыре уровня понимания:

1. Первично-синтетическое понимание, возникающее в результате предварительного поверхностого ознакомления о текстом (узнавание знакомых элементов текста и схватывание его общего смысла).

2. Аналитическое понимание (членение текста на элементарные смысловые единицы и установление точного смысла каждого элемента).

3. Вторично-синтетическое понимание (понимание иностранного текста на родном языке).

4. Переход к пониманию на языке автора (беспереводное понимание).

Более всего, конечно, уровней понимания выделено для текстов, где цепочка понимания идет от узнавания через догадку (гипотезу) к общему смыслу. Так, уровни понимания отдельной фразы выглядят, по мнению некоторых исследователей, следующим образом:

– выделение понятных слов; – возникновение первой догадки об общем смысле; – определение значения незнакомых слов;

– уточнение общего смысла, схватывание основных смысловых вех всей фразы.

А вот А.А. Брудный в ходе понимания текста выделяет специальный уровень монтажа, который предполагает последовательное перемещение от одного относительно законченного элемента текста к другому, расположенному после него.

Читаемый текст при этом как бы монтируется в сознании из последовательно сменяющих друг друга предложений, абзацев, глав. Параллельно происходит перецентровка, т. е.

перемещение мыслительного центра ситуации от одного элемента к другому.

Зачастую уровни понимания связывают с глубиной понимания. Так, например, выделяют уровни поверхностного и глубокого понимания; описательный (по существу, репродуктивный), классификационный (степень понимания позволяет классифицировать понятия по определенным классам, видам или родам) и объяснительный (наиболее высокий уровень понимания, позволяющий объяснить содержание своими словами).

С.С. Гусев и Г.Л. Тульчинский в зависимости от глубины понимания различают такие четыре уровня:

– узнавание воспринимаемого объекта; – подведение под определенный род, объяснение; – выявление не только общих, но и специфических свойств;

– осознание источников, целей, мотивов, причин.

https://www.youtube.com/watch?v=e9Mh3iIhKNE

Другие авторы по признаку глубины различают следующие уровни понимания:

– начальный – отнесение предмета к самой общей категории (создание обобщенного образа); – осмысление общих особенностей;

– осмысление специфических особенностей.

Или в таком виде: наглядный, обобщенный и практический уровни, которые в расшифрованном плане выглядят так: выявление чисто внешнего сходства с тем, что уже известно; осознание относительно существенных специфических признаков; самостоятельное применение в деятельности того, что понято (хотя бы себе приведение своих собственных примеров).

Уровни понимания с точки зрения практической деятельности можно встретить и в таком виде: понять, но практически не уметь; понять и самостоятельно выполнять; понять и уметь найти новый способ деятельности (например, применительно к доказательству теорем).

Таким образом, глубина понимания как основа классификации уровней понимания характеризует до какого порядка сущности проникает смысл в процессе понимания, вскрываются всё более разнообразные связи предмета с другими предметами (сходство, различие, причинная зависимость, временные, пространственные, логические отношения).

С точки зрения отчетливости понимания А.А. Смирнов различает следующие уровни понимания:

1. Предварительное понимание (смутные намеки на понимание, зарождение понимания).

2. Смутное понимание (понимание уже имеется, но еще в самом общем, неразвернутом, неопределенном виде).

3. Недостаточно отчетливое понимание (человек еще не может выразить словами смысл воспринятого).

4. Отчетливое понимание (человек может изложить воспринятое другому, но в основном репродуктивно, т.е. близко к тексту подлинника).

5. Полное понимание (воспринятое переводится на свой язык, подвергается творческой переработке; изложение своими словами).

Надо сказать, что классификация уровней понимания раздельно по глубина и отчетливости не всегда соответствует реальной картине понимания. Ведь можно понять неглубоко, но отчетливо, и наоборот.

Если объектом понимания являются причинные связи, можно говорить о таких уровнях понимания:

– человек способен указать лишь одну (обычно второстепенную) причину;

– указывается ряд причин, однако лишь одного порядка (одного рода);

– указывается широкий спектр причин разностороннего характера.

В зависимости от степени перевода информации на свой язык С.А. Васильев называет такие уровни понимания:

1. Уровень комментирования (человек способен прокомментировать усвоенную информацию, что может осуществляться и на репродуктивном уровне).

2. Уровень истолкования, интерпретации (человек способен истолковать, разъяснить смысл чего-либо).

3. Уровень альтернативного истолкования (человек способен мотивировать выбор из нескольких альтернативных истолкований наиболее адекватный вариант).

4. Уровень популяризации. “Популяризация научных идей и теорий, умение передать их содержание другими языковыми средствами без привычного и удобного математического аппарата предполагает очень глубокое их понимание”.

По крайней мере, во всех классификационных системах начальный уровень понимания представляют как поверхностное понимание (осмысление и усвоение лишь внешних черт или признаков, причем по схеме, предложенной преподавателем, т.е. понимание в общих чертах). Иначе его называют беглое, смутное понимание, т.е. понимание по отдельным ключевым словам.

Каждый последующий уровень отличается от предыдущего прежде всего широтой переноса познанного в новые нестандартные условия, когда человек осмысливает саму суть познаваемого объекта, может анализировать и размышлять.

Завершая разговор об уровнях понимания, следует отметить, что уровень понимания зависит от самого желания понять, т.е. он является функцией потребности.
Немаловажную роль играет также интерес к объекту понимания, а также психическое состояние учащегося (рассеянность, отрешенность, угнетенность и, наоборот, уверенность в успехе, общий оптимистический настрой).

На глубину понимания влияют также уровень систематизации знаний в соответствующей области, широта познания, кругозор, количество опорных знаний и в целом уровень интеллекта учащегося.

Кроме того, весь разговор об уровнях понимания имеет смысл лишь для логического или опосредствованного понимания. Так называемое непосредственное или интуитивное понимание достигается сразу, не требует усилий или каких-либо мыслительных операций и сливается с восприятием предметов.

Такой вид понимания имеет место, обычно, для непосредственно наблюдаемых явлений в ходе практических работ или эксперимента. Поскольку в этом случае понимание происходит на подсознательном уровне, говорить о каких-либо этапах, стадиях или уровнях понимания пока рано.

Опосредствованное или логическое понимание представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающую различные мыслительные операции. Такое понимание развертывается постепенно, проходя ряд ступеней или уровней.

Просмотров 12910 Эта страница нарушает авторские права

Источник: https://allrefrs.ru/3-50892.html

Типы «схем действования» при понимании философского текста – современные проблемы науки и образования (научный журнал)

1. Процесс понимания текста как действования по схемам
1 Карагёзиду Д.Г. 1 1 ННОУ ВПО «Институт Дружбы народов Кавказа» Целью данного исследования является анализ феномена схематизированного действия с текстом в процессе понимания смысла в текстах философского дискурса. Анализируются возможности выстраивания «схем действования», на основе экзистенциалистских и аналитических текстов Мартина Хайдеггера и Альбера Фабри.

Легитимизируется использование «схем действования» реципиента в полихронотопном пространстве философского дискурса. Трансцендентный смысл в процессе восприятия философского дискурса подвергается дезобъективизации, с определенными свойствами, и «индивидуальными» концептуальными характеристиками, т.е. то, что у индивида/ рецептора соответствует концепту.

Применение феноменологической рефлексии по «схемам» структурирует и позволяет прогнозировать процесс распредмечивания граней смысла философского конструкта. В статье рассматриваются кванты понимания и декодирования смысла текста как многоуровневой и иерархической структуры, обсуждаются механизмы смыслодекодирования и восприятия.

герменевтическое пониманиефеноменологическая рефлексия 1. Бредихин С.Н. Принципы и условия наличия и формирования смысла (смыслопорождающие механизмы) // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 1 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.science-education.ru/107-8484.
2. Бредихин С.Н.

Ноэматическая иерархия философского текста в аспекте смыслопорождения и интерпретации: монография. – Ставрополь: РИО ИДНК, 2014. – 392 с.
3. Бредихин С.Н. Проблема индивидуального языка философского дискурса // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 5–2. – С. 433-437.
4. Бредихин С.Н. Иерархическая ноэматическая суперструктура vs.

фрейм в смыслопорождении концептуальных понятий // Гуманитарные и социальные науки. – 2013. – № 2 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://hses-online.ru/2013/02/10_02_19/13.pdf
5. Дадамян Г.Г., Дондурей Д.Б. Опыт теоретического построения типов зрительского восприятия и понимания изобразительного искусства // Советское искусствознание. – 1978. – Вып.1. – М., 1979.

– С.41-72.
6. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: Проблемы и методы. На пути к теории научного знания. – М., 1984. – 132 с.
7. Fabri A. Der rote Faden. Essays. – München: P.List, 1958. – 119 S.
8. Hughes G. Aspects оf listening cоmprehensiоn // Audiо-Visual Language Jоurnal. – 1974. – Vоl. 12. – № 2.

Смыслодекодирование в философском тексте является распредмечиванием вербальных средств с целью вскрытия «объективного авторского смысла». «Невозможность или принципиальная непостижимость авторского смысла является симулякром обыденного восприятия.

В рамках филологической феноменологической герменевтики с учетом всех метаединиц понимания работа со смыслами раскрывает всю многогранность конструктов, вводит их в сферу по-мысливаемого. Все имманентное содержание прецедентного текста может имплицировать смысл наиважнейших для конкретной лингвокультуры понятий» [2, c. 102].

Осознание и построение смысла с определенными характеристиками одним продуцентом может найти применение в смыслопостроении другого продуцента, концептуализироваться, терминизироваться и т.п. Это является интерсубъективностью процессов смыслопорождения.

«Философия представляет собой особый вид метанаучного дискурса, вербализующего рефлексию над онтологическим и собственно вербализацию суждений об этом онтологическом, она представляет собой трансцендирующее мышление, при подобном подходе к феномену философствования необходимо предполагается трансцендирующая вербализация, фиксирующая определенные отрезки объективной реальности, области рефлексии, но и распредмечивающая смыслы, освобождающая бытие от пространства текстовой реальности, деструктурирующая дискурс» [3, c. 234].

При восприятии нового неузуального смысла реципиент учитывает или же делает такую попытку учесть возможности дальнейшего развертывания граней воспринимаемого смысла или тип прогностического понимания текста. В большинстве своем реципиент философского текста осознанно или неосознанно опирается на феноменологическую рефлексию как основу именно герменевтического понимания

Адаптационные возможности реципиента при смыслодекодировании выстраивают определенные «схемы действования», раскрываемые в процессе про-чтения, однако прогнозирование, заложенное в них, не может дать полного герменевтического понимания при непосредственном усвоении их.

Конкретная схема предоставляет возможность осмысления определенной грани или элементарного опредмеченного смысла; без рефлексии над самими «схемами действования», усмотрения в них метаединиц и элементов построения метаединиц, на уровень герменевтического понимания выйти невозможно.

Нельзя переоценивать и слепо следовать категоризующим схемам в распредмечивании смысла текста, усмотренные реципиентом общие «схемы действования» не ведут к автоматическому усмотрению всех граней смысла.

Построение на основе метаединиц общих схем играет роль ограничения в понимании, это барьеры для реципиента, определяющие сферу бытования смыслов той или иной областью, иначе процесс развертывания многомерного смысла и выстраивания все новых и новых рефлексивных актов превратится в бесконечно расширяющуюся вселенную.

Но восприятие тех или иных системных элементов, актуализированных в тексте, объективно необходимо, так, ценитель искусства воспринимает только отдельные элементы картины [5, c. 51].

Структурные мельчайшие элементы смысла, релевантные для осознания грани в данной конкретной ситуации семиозиса, воспринимаются и подвергаются категоризации, формируя узловые элементы – метаединицы, которые в свою очередь составляют общие «схемы действования».

Универсализация «схем действования» и огульное применение их к производству и пониманию многомерного смысла в первом случае дает новую деривационную модель, а во втором зачастую неадекватные результаты, укоренение привычки в процессе смыслопорождения являет собой смерть рефлексии, а значит, закостенение в когнитивной сфере.

«При многоуровневости смысла неизбежна многозначность языковых единиц, и каждый реципиент выбирает то или иное значение при встрече с той или иной многозначной языковой единицей. Этот выбор и есть то, что приводит к отказу от объективности декодируемого, универсальности порождённого, это даёт нам личностность, индивидуальность актов смыслопорождения и смыслодекодирования» [1].

Рассмотрим, например, ход понимания высказывания в узусе, довлеющем как определенная «схема действования», и нетривиальное использование схем предикации в философском дискурсе.

При этом мы сталкиваемся с проблемой того, насколько субъектно-предикатная структура высказывания соответствует определенному типу семантического мышления, насколько узки или широки границы мышления, устанавливаемые языковой предикацией данного рода. На примере пассажа М.

Хайдеггера об идентичности ясно видно, каким образом по-мыслимое в состоянии описать явление само по себе.

Для того чтобы говорить о распредмечивании феномена, вербализованного смыслового суперконструкта, противопоставить его простому декодированию на уровне интуиции, отражению объективной реальности, в этой ситуации важно прояснить структурные элементы, категоризовать их на луче феноменологической рефлексии в определенные метаединицы и выстроить общую структурную схему операций (алгоритм декодирования смысла), а затем опосредованно представить его. Здесь речь идёт, скорее, о структуре высказывания, о высказывании действительности и об афотическом als, о чём говорит Хайдеггер в своей работе «VоmWesendesGrundes». Это ως- и είμαι-έκφραση является одним и тем  же.

В основе каждого повествовательного предложения лежит είμαι.

Йоханес Луманн попытался исследовать различные языки и типы языков именно в этой связи и попытался установить, насколько велика разница между субъектом и предикатом, которая и обусловливает это είμαι, выражаемое в формальных отношениях. Различную градацию ясности этой разницы от легко замечаемых метасвязей в западноевропейских языках до их сокрытия Луманн показал в своих работах.

Уже по этим фактам Вальтер Брёкер мог утверждать, что Хайдеггер не опирается на действительность высказывания и западную логику, чего и можно было ожидать, рассматривая его работы.

Логика занимается общими структурами предложения, когда Брёкер пишет dasωςistdasUrlоgische(ως есть нечто дологическое), он стоит на позициях общей идеальной логики Гуссерля, которая в этой форме уже основывается на результатах языкознания.

Именно желание логики наивно абстрагироваться от структуры греческого повествовательного предложения и, так сказать, дистиллировать некие понятия о действительности хотел показать Хайдеггер посредством указания на разнообразность ως, с одной стороны, и теоретическим подходом к явлениям, с другой.

Однако распредмечивание, как мы полагаем, происходит не так: Die Lоgische Strukturαείμαι βistdieselbe, magesein Dingsein оderein Zeug, undmag Peine Eigenschaftsein оdereine Bewandtnis. Unddasως (das ‘είμαι') hatinbeiden Fällendieselbe Funktiоn der Subsumtiоn des Gegenstandesunter den Begriff.

– Логическая структура формулы « α есть β « является тождественной вне зависимости от того, о чем идет речь, о предмете или явлении, и является ли Р свойством или условием. Да и ως в обоих случаях несет функцию субсумации (подчинения) предметности понятийности.

Суть Umsicht и besоrgenden Umgangs в подобном же высказывании в «Бытии и Времени» уже разбавляется посредством того, что Брёкер снова выходит за пределы повествовательного предложения и позже анализирует его в формальной логике, в то время как Dasein этого высказывания у Хайдеггера даже не описано в общих чертах и не представляет общей «схемы действования».

Позже становится ясным, что Хайдеггер поддерживает формально-логическую позицию в том, что вопрос о είμαι является вопросом о форме действительности, типе рефлексивного взаимодействия с миром, которая затем полностью раскрывается в опредмечивании смысла.

Это ясно проявляется на примере различных языковых признаков.

Хайдеггеровское нежелание строить определение, использование различных образных выражений, его обращение к словам, называющим вещи в себе, его использование слов с семантикой группы να, κράτος,ύπαρξη, репрезентация категориальных признаков когнитивной деятельности в форме вопросов и отрицаний – всё это пути, которые позволяют избежать нормальной предикации с её внутренними особенностями, прогнозирующими узуальное понимание на последующих этапах восприятия текста.

В философских текстах, содержащих греческие включения, феноменологическая рефлексия позволяет производить распредмечивание некоего феномена именно с учетом динамики метаединиц и неустойчивости «схем действования» без использования είμαι -предикации.

Таким образом, подобное узуальное средство построения высказывания не является единственно возможной формой вербализации и девербализации утверждения о фактах действительности.

Неумолимое влияние языковой нормы, с одной стороны, стоящей на службе смыслодекодирования, а с другой – ограничивающей наши возможности в распредмечивании многомерного смысла, проявляется в каждой схематизации, категоризации и т.д. А потому возможности понимания на основе герменевтического подхода более присущи философскому тексту.

 Альбрехт Фабри добавил несколько довольно ярких афоризмов к уже известной фразе: Arоseisarоse, isarоse, isarоse, isarоse…

Давайте попробуем рассмотреть этот пример: Ist die Rоse in diesem Vers der Gertrude Stein aber nicht schöner, als wenn man sie schön nennt? Sоfern etwas κατανόηση, etwas als etwas anders αντίληψη heißt, heißt die Rоse als Rоseαντίληψη, sie eben nicht κατανόηση.

Und das leistet die Tautоlоgie als die emphatische Weigerung, zu definieren. In der Definitiоn geht das Definierte unter; Definitiоn ist immer ein wenig Synоnymvоn θάνατος [7, c. 76].

– Не кажется лирозавданной строфе Гертруды Штайн более прекрасной, если её просто назвать прекрасной? До тех пор, пока κατανόηση (понимание) чего-либо будет процессом αντίληψη (понимания) этого как чего-то еще (определение одного через определение другого), то αντίληψη (понимание) феномена РОЗА как розы будет, по сути, не κατανόηση (пониманием). И это позволит определить тавтологию лишь как эмфатический повтор. В определении определяемое нивелируется, дефиниция всегда есть синоним θάνατος (смерти). Встает вопрос: а смерти чего? Очевидно, определение и привязывание к строгим незыблемым схемам (т.е. фреймам) есть смерть рефлексии феноменологической, это конец герменевтического понимания и распредмечивания, но для понимания схемы как динамики необходимо не «рассмотрения языка как абстрактной сущности, вне связи естественного языка и естественной социальной истории, феноменологии, когнитивистики и герменевтики а преодоление разрыва между вышеупомянутыми модусами рассмотрения проблемы, что предполагает некий контаминированный подход» [4].

При истинном понимании как оперировании определенным набором трансформаций суперструктуры смысла необходимы метасвязи – переходы от одной грани смысла к другой, дающие возможность всеобъемлющего восприятия.

А это есть «процедуры рефлективных актов – обращение к той или иной зоне рефлективной реальности, что рождает определенную систему порождения в отличие от абсолютизации субъективного понимания и универсализации одной из схем, рассматривающих одну грань» [2].

Нужно разграничивать отдельные элементы в структуре метаединиц, прогнозировать структуру производимой схемы, понимать грани смысла и актуализировать скрытые потенции, это вынужденный схематизм действования.

Динамические схемы порождения, структурированные из метаединиц и соотносимые с элементарными смыслами, являются результатом объединения и органичного синтеза этих элементов в единое целое. Подобные динамические «схемы действования» при восприятии высказывания являются главной страховкой от ситуации, когда реципиент «принимает одно из имеющихся системных представлений объекта за исходное и уже одним этим закрывает себе дорогу к выяснению действительной системы объекта» [6, c. 93].

Структурирование самого процесса смыслодекодирования есть его дезобъективация продуцентом. По замечанию Г. П. Щедровицкого, «структура объекта должна быть каким-то образом представлена в изображении еще до того, как мы начнем работу по перестройке и синтезу имеющихся знаний» [6, c. 89-90].

Направленность понимающей смысл рефлексии является определяющей доминантой, каждая метаединица есть символ всего понимаемого объекта, а значит, способ построения метаединицы определяется типом организации рефлексии, каждый конкретный рефлективный акт репрезентирует феномен, стоящий в определенном отношении к по-нимаемому объекту, к объективно данному общему смыслу. В подобной ситуации необходимо четко представлять количество рапредмечиваемых граней смысла как продукта мыследеятельности, не тождественного объекту реальности. Целесообразным является разграничение и осознание, а значит, и интенциальное употребление следующих актов в процессе смысловосприятия по С.Н. Бредихину:

  1. определение сферы рефлективной деятельности для каждого из актов распредмечивания смысла в процессах понимания (семантизирующего, когнитивного, распредмечивающего);
  2. в результате какого типа рефлексии происходит обращение к опыту в рефлексивной реальности;
  3. определение ценности рефлективной деятельности для самого реципиента текста [4].

Не только при  герменевтическом, но при семантизирующем понимании узловых элементов суперконструкта смысла возникают преграды, стимулирующие феноменологическую рефлексию (узнавание актуализированных ноэм в конкретной ситуации семиозиса). В сфере когнитивного понимания происходит уже обращение к конкретной области рефлективной реальности.

Хьюз приводит в своей работе следующие стратегии когнитивного понимания: предикативное понимание – понимание на уровне прогнозирования развития текстовой реальности); ретроспективное понимание (понимание объекта); «улавливающее» понимание (понимание главной идеи текста); конструктивное понимание (преодоление преград в понимании); инференциальное понимание (понимание для собственного производства) [8].

Данная классификация стратегий распредмечивания смыслов построена на основе критерия «реализация роли реципиента», которая и будет являться центральным схемообразующим элементом.

Принимая за основу другую метаединицу, можно разработать иную классификацию, однако, как мы уже упоминали, универсализация той или иной метаединицы как «схемы действования» приводит к абсолютизации определенной схемы в порождении и сужает границы порождения.

Избежать этого опять-таки помогает задействование всех типов рефлексии, фиксируемой во всех поясах мыследеятельности. 

В качестве примера можно привести образцы развертывания многомерного смысла в герменевтическом круге понимания.

Переход от одного антиномичного члена в высказывании к другому, наряду с герменевтическим кругом, представляет возможность порождения многомерного смысла на третьем уровне абстракции, создавая «схему действования» с главным элементом «осознание на новом витке тема-рематического развертывания».

Хайдеггер рассматривает языковые единства в подобном метасредстве в связи с объяснением металогического способа выражения.

AJanatoiJnhtoi, JnhtoiaJanatoi, xvteVtonekeinwnJanaton, tondeekeinwnbionteJnevnteV(бессмертное смертно, – мертва). – Sicherlich, wennwir'srechtermessen, sehenwirein, daß Vernichtungnichtsandersals Erzeugung und Erzeugungnichtsalsandersals Vernichtungist. Liebeistletztlichein Haßen, Haßein Lieben.

Элементами в метасредстве как универсальной методике узнавания, описания средств опредмечивания текстовых содержаний являются антиномическое противоречие и герменевтический круг, лежащий в основе высказывания.

Особая структурная часть метаединиц дает возможность осознания объектов в структуре смысла, которые встраиваются в поясе чистого мышления вне вербализации, в данном случае в качестве примера может служить критерий «истинности/ложности» сообщения.

В данном случае метаединицы «схем действования» выступают в когнитивно-валерном поле продуцента как детерминанты ценности.

Мы наблюдаем категориальную оценку «усмотрения истинности/ложности» без эмоциональной оценки, но выступающую как метасредство «единства», «ограниченности», «повторяемости» зависящее от формы текстовой репрезентации. Но данные метасредства уже фиксируются в поясе мысли-коммуникации.

«Подобное рассмотрение и определение смыслообразующих доминант как суперструктуры чрезвычайно важно: именно благодаря восстановлению иерархической ноэматической структуры при феноменологической или ноэматической рефлексии становится возможным само отождествление понимающего и познающего в структуре деривационного акта, разумеется в дискурсе понимаемом не как некоем знаке, но как системе для производства знаков» [4].

В процессе переразложения и декодирования смысла высказывания происходит осознание по мере усмотрения все новых и новых граней структуры, выстраивающих объект понимания и повторного распредмечивания смысла, на каждом новом витке герменевтического понимания выступают все новые метаединицы, развертывая динамические «схемы действования» реципиента по пониманию высказывания.

Рецензенты:

Манаенко Г.Н.,  д.фил.н., профессор, профессор кафедры русского языка Гуманитарного института ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь;

Бредихин С.Н., д.фил.н., доцент, доцент кафедры теории и практики перевода Гуманитарного института ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет»,     г. Ставрополь.

Библиографическая ссылка

Карагёзиду Д.Г. ТИПЫ «СХЕМ ДЕЙСТВОВАНИЯ» ПРИ ПОНИМАНИИ ФИЛОСОФСКОГО ТЕКСТА // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=19006 (дата обращения: 19.02.2020).

Источник: https://science-education.ru/ru/article/view?id=19006

Процесс восприятия и понимания текста

1. Процесс понимания текста как действования по схемам

При восприя­тия текста слушающий идет от звуковой формы слова к вос­становлению замысла говорящего, что и считается понима­нием. Процесс понимания текста — это часть интерактивно­го процесса, в котором слушатель активно интерпретирует действия говорящего.

Однако интерпретация замысла у гово­рящего и слушающего может быть различна. В этом случае вполне вероятно частичное или полное непонимание.

«Ко­нечный результат восприятия состоит в интерпретации вы­сказывания в терминах смыслов, запоминание воспринятого высказывания также, вероятно, осуществляется в терминах смыслов, считает В.Б.Касевич.

– Это и объясняет, почему человек, пересказывая сообщение, обычно предает лишь его „общий смысл”, иногда к тому же в чем-то искаженный в силу того, что для говоряще­го и слушающего одно и то же значение может опосредовать­ся разными смыслами».

Смысл близок к образу, т. е. имеет понятийно-логическую и чувственную природу, отражает индивидуальный опыт чело­века, значение есть социально обобщенное понятие, элемент общего семантического словаря.

Поэтому неточное или иска­женное представление о значении слова может привести к по­явлению нежелательного для говорящего / пишущего смысла. Особенно грешат подобного рода ошибками политики и журна­листы.

Приведем несколько примеров.

1) Очень приятно подышать своим родным воздухом и запа­хом (В. Черномырдин).

2) Нас никто не может упрекнуть в том, что у нас чистые

помыслы (В. Черномырдин).

3) Меня поставили к стене, заставили поставить руки в сто­рону и ноги тоже в сторону (вице-спикер Госдумы Л. Слиска).

4) Представители красивого нашего пола должны быть бо­лее широко представлены в парламенте (Г. Боос).

5) Надо гораздо жестче контролировать воровство в лесу (М. Трутнев, министр природных ресурсов РФ).

6) Я много работал с московской милицией и у меня есть сея-зи в криминальном мире (Г. Зюганов).

7) Не так опасен закон, как практика его применения

(М. Барщевский).

8) Создается объединенное командование сип сдерживания

России (Вести. 1998. 3 ноября).

Основными свойствами текста как единицы языка являют­ся смысловое и структурное единство (цельность) и связность.

Связность — основной и определяющий признак текста, ко­торый в современной лингвистике чаще всего определяется как смысловая и грамматическая связь двух или нескольких после­довательных предложений.

В психологии речи в характеристи­ке связности обычно отражается тот факт, что реципиент тек­ста использует признаки связности как сигналы объединения соответствующих предложений в семантическое целое (в гра­фике текста часто соответствующее абзацу).

Другими слова­ми, несколько предложений, характеризуемых признаками связ­ности, воспринимаются реципиентом как единое целое. Читае­мый текст как бы монтируется в сознании из последовательно сменяющих друг друга отрезков, относительно законченных в смысловом отношении.

Критерии связности могут относиться к различным катего­риям.

Это могут быть синтаксические признаки (например, син­таксический параллелизм), синсемантические характеристики (определенные правила употребления личных местоимений и других замещающих слов), характеристики актуального члене­ния, семиотические (знаковые) признаки, соотнесенность пред­ложений по внешним структурным признакам и др. Нельзя определить связность текста только через какой-то один крите­рий «связности»; как правило, она создается на основе «задей­ствования» целого ряда признаков.

Цельность—это характеристика текста прежде всего как смыс­лового единства; она присутствует во всем тексте или в отдельных его фрагментах, относительно законченных в содержательном от­ношении.

Суть феномена цельности текста — в иерархической организации планов (программ) речевых высказываний, исполь­зуемой реципиентом при восприятии данного текста.

Внешние (языковые и речевые) признаки цельности выступают для слу­шающего как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полно­го восприятия текста (а иногда с самого начала процесса восприя­тия), прогнозировать его возможные границы, объем и, что особенно важно, его содержание, используя эти данные для об­легчения процесса восприятия сообщения. Цельность текста воз­никает во взаимодействии говорящего (пишущего) и слушающе­го (читающего), т. е. в самом процессе общения.

Теория понимания текста. По А. А. Леонтьеву, «понима­ние текста — это процесс перевода смысла этого текста в лю­бую другую форму его закрепления». В качестве примера мож­но привести процесс парафразы, пересказа той же мысли дру­гими словами.

Это может быть также процесс смысловой ком­прессии, в результате которого образуется мини-текст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста, — рефе­рат, аннотация, резюме, набор ключевых слов.

Сюда относятся и процесс формирования умозаключений, и процесс формиро­вания эмоциональной оценки события, и др.

В связи с этим Леонтьев считает целесообразным ис­пользовать понятие образ содержания текста: Образ содержа­ния текста он характеризует как сам процесс понимания, взя­тый с его содержательной стороны. Частным случаем форми­рования образа содержания является умозаключение, выводи­мое из анализа текста.

Образ содержания текста характеризует­ся предметностью и динамичностью, что хорошо иллюстриру­ется приводимым примером. «Нельзя представить себе, — пи­шет Леонтьев, — статический, „точечный” образ содержания „Войны и мира” или дарвиновского „Происхождения ви­дов” или, наконец, речи Достоевского при открытии памят­ника Пушкину в Москве.

Но можно, прочитав письмо друга, ощутить, что у него что-то неблагополучно… Можно кратко резюмировать для себя газетную информацию в одной фра­зе (которая обычно и выносится в заголовок информации).

Таким образом, тексты функционально неравноценны с точ­ки зрения способов их понимания, но даже такой статиче­ский, точечный образ есть лишь частный случай разверну­того, динамического образа». Восприятие текста подчиняется общим закономерностям процесса речевоспри-ятия, и образ содержания текста — это предметный образ.

За текстом — «изменяющийся мир событий, ситуаций, идей, чувств, побуждений, ценностей человека — реальный мир, существующий вне и до текста (или создаваемый воображе­нием автора)».

текста, как правило, «полифонично», много­аспектно. Стоящий за текстом мир может быть увиден и осмыс­лен реципиентом по-разному в зависимости от того, что ему нужно узнать, «увидеть» в тексте, с какой целью и с какой ус­тановкой он воспринимает текст.

При этом человек не просто анализирует текст, а, как правило, использует его в качестве ори­ентировочной основы для какой-то иной, неречевой (или не собственно речевой) деятельности.

В зависимости от характера этой деятельности, роли в ней процесса восприятия текста, вида само­го текста, степени сформированности навыков и умений речевой и неречевой деятельности и ряда других факторов в каждом кон­кретном случае оптимальной является та или иная стратегия вос­приятия и понимания текста (например, от части к целому или от целого к части).

Как указывал в этой связи М. М. Бахтин, вся­кое понимание живой речи, живого высказывания носит актив­но ответный характер. При этом, по Леонтьеву, «глубина по­нимания речевой информации прямо пропорциональна степени осознаваемой реципиентом необходимости ответа на нее».

Модель процессов восприятия и понимания речи. Про­стую по форме, компактную, но вместе с тем содержательно емкую модель процессов восприятия и понимания речи пред­ложила Л. С. Цветкова.

В этой модели отображены обе стороны единого процесса речевосприятия — процесс восприятия речи и процесс ее понимания.

При этом процесс собственно воспри­ятия речи трактуется исследователем как процесс опознания (выделения и узнавания) знаков языка, выделения структурных компонентов речи.

https://www.youtube.com/watch?v=5ACqMotGKiY

Цветкова акцентирует внимание на наличии двух сторон понимания речи. Помимо той стороны понимания речи, ко­торая выражается через значения слов и их сочетаний, а так­же через значения предложений, составляющих целое вы­сказывание, существует другая неотъемлемая сторона рече­вой деятельности.

Это мотивационная сфера, определяю­щая личностное отношение человека к предмету высказыва­ния. Полное понимание речи может быть обеспечено толь­ко при тесном взаимодействии указанных двух компонентов речи.

Один из них осуществляет декодирование информации о фактическом предметном содержании предъ­являемого сообщении, а другой обеспечивает более глубокое проникновение в с м ы ел сообщения.

Еще раньше на наличие двух планов в процессе речи указы­вала Н. Г. Морозова. Один план — речевое сообщение о фак­тах или явлениях, не выходящее за предеды фактического со­держания устного или письменного сообщения («план сообще­ния»).

Другой план речи отражает личнестные, так или ина­че мотивированные отношения к тому, «ш> говорится». Дан­ный компонент речи — «план смысла» — выражается через особое стилистическое построение язьковых средств и их интонационную и мимическую окраску.

Последняя воспри­нимается человеком при слушаний или мысленно воспроизво­дится при чтении.

По Л. С. Цветковой, процесс восприятия речи имеет три взаимодействующих уровня его структурной организации.

Это — сенсомоторный уровень, обеспечивающий собствен­но восприятие (прием) речи; лингвистический уровень, на котором осуществляется всесторонней языковой анализ ре­чевого высказывания и «семантический» анализ составляю­щих его компонентов с выходов на установление «фактиче­ского» значения речевого высказывания, и психологический уровень, определяющий собственно понимание восприня­того речевого сообщения на основе более глубокого анали­за его содержания.

Процесс речевосприятия начинается с акустического вос­приятия звучащей речи, т. е. сенсоноторной обработки зву­ков, слов.

Он включает в себя1 восприятие и анализ акустико-артикуляциощшх признаков звуков, дифференциацию зву­ков по основным признакам, установление фонемного состава воспринимаемого звукового потока («звено звукоразличения на основе дифференцированного) восприятия фонем»), выделение и анализ интравербальных (м1еждусловных) пауз, восприятие и первичный анализ ритмико-ологовой и мелодической организа­ции речи. Дифференциация зков на основе сличения их с «мо­торными» образами-эталонами осуществляется на основе задей­ствования речевых кинестезии, создаваемых микродвижениями органов артикуляции слушающего в процессе восприятия речи. Таким образом, этот уровень включает в себя звенья как акусти­ческого, так и кинестетического анализа звуков, слова и его кинетической организации. «Итогом» нормативно протекающего процесса восприятия на этом уровне является выделение слуша­ющим из воспринимаемого звукового потока отдельных устой­чивых звукокомплексов — слов (реже — целых словосочета­ний).

Лингвистический (по-другому—лексико-грамматический) уровень обеспечивает понимание предметного содержания речи, понимание на уровне значения.

Он включает в себя: 1) звено фонемного анализа выделенных из звукового пото­ка слов; 2) звено оперативной слухоречевой памяти; 3) зве­но, обеспечивающее перешифровку логико-грамматической организации речи, т. е. грамматики, в значение.

Этот уро­вень речевосприятия реализуется на основе осуществления комплекса взаимосвязанных «языковых» и «семантических» операций.

На основе многоканального (хотя и очень краткого по времени) фонематического анализа каждого выделенно­го слова происходит его опознавание; выделенный звукокомплекс соотносится с хранящимся в памяти эталоном и уста­навливается его значение.

При этом помимо звукового со­става слова анализируется и его ритмико-слоговая структу­ра, осуществляется морфемный анализ. При идентификации слова как знака языка используются операции дифференциа­ции слов по их значению, актуализации всех основных значе­ний слова.

Все выделенные слова (удерживаемые в сознании посредством механизма оперативной памяти) сопоставляют­ся между собой и на этой основе выделяются и анализируют­ся (по грамматическим и семантическим параметрам) устой­чивые словосочетания.

Здесь также важное значение имеют операции морфемного анализа (в виде идентификации и со­поставления грамматических форм слов). В ходе этого про­цесса реализуются операции выбора нужного значения каж­дого слова (на основе анализа их сочетаемости в контексте предложения), определяется общее значение целых словосо­четаний; эти значения соотносятся между собой, на основе чего слушающий (читающий) «выходит» на установление об­щего «фактического» (предметного) значения предложения. На основе сопоставления значений слов и словосочетаний происходит понимание воспринятой фразы как сообщения о каком-то факте, явлении окружающей действительности, что и является «положительным» результатом деятельности вос­приятия на лингвистическом уровне.

Психологический уровень (на основе «вторичного» смысло­вого анализа полностью воспроизведенного в языковом плане высказывания) обеспечивает понимание его «глубинного» смыс­ла, скрытого смыслового подтекста, установление мотива речи говорящего (или пишущего) и т. д.

Психологический уровень включает в себя: восприятие и анализ интонационного и стили­стического построения высказывания, сопоставление его (в про­цессе живого речевого общения) с жестами и мимическими ре­акциями говорящего, анализ смыслового значения высказыва­ния в контексте предшествующей речи.

Немаловажное значение для понимания истинного значения воспринимаемой речи име­ет и оценка (учет особенностей) личности говорящего или пи­шущего, а также анализ специфики ситуации речевого общения.

Только на основе такого комплексного, многофакторного анали­за внутреннего содержания воспринятой речи и становится воз­можным установление мотивов и целей речевой деятельности другого ее субъекта.

Предыдущая62636465666768697071727374757677Следующая

Дата добавления: 2014-12-21; просмотров: 6238; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

ПОСМОТРЕТЬ ЁЩЕ:

Источник: https://helpiks.org/1-108622.html

Book for ucheba
Добавить комментарий