1. Структура языковой личности и типология понимания

1. Структура языковой личности и типология понимания

1. Структура языковой личности и типология понимания

Вопрос о типах понимания текста имеет значение как для филологии, так и для педагогики. Знание типологии понимания текстов позволяет решить ряд теоретических и практических задач, среди которых важнейшими являются следующие:

  1. Определение зависимости успехов в понимании текста от развитости “языковой личности”, т.е. человека как носителя языка.
  2. Определение  соотношения  между  типами  понимания  и  уровнями развитости языковой личности.
  3. Описание деятельности понимания при различных типах понимания текста.
  4. Построение   типологии   текстов   по   критерию   их   соответствия возможностям, присущим каждому из типов деятельности понимания.

Уровни развитости языковой личности выделяются на основе системы социальных оценок речевой деятельности. Уровень развитости языковой личности становится заметным тогда, когда речевое исполнение вступает в противоречие с задачами речи, с некоторой целью, включающей в себя представление об “идеальном” речевом акте.

Поэтому при выделении уровня указываются типичные “минусы” – нарушения уровня, дающие основания для критики речевого поступка. При построении структурной модели языковой личности (именно из этой модели и выводится впоследствии типология понимания текста) выполняется экстраполяция “минусов” в “плюсы”. Выделяются следующие уровни развитости языковой личности.

Уровень 1, критикуемый в быту по формуле “Он русского языка (еще) не знает”. Например, иностранец делает ошибку: “Я буду прыгнуть сейчас”. Критикуя подобные ошибки, субъект социальной оценки речи исходит из того, что “точка отсчета всякой оценки речи – так или иначе осознаваемая говорящим правильность, более или менее полно и верно понимаемая языковая норма” [Шварцкопф 1970:295].

Назовем уровень 1 уровнем правильности. Уровень 2, критикуемый в быту по формуле “Он еще говорить как следует не научился”. Некто говорит: “Мы (пауза) соревнуемся (пауза) это (ангерофразия) по линии озеленения (пауза, ангерофразия) с городом Кустанай. С Кустанаем”. Преддошкольник говорит: “Мама туда ходила, а я… мама ходила… мама туда ходила, там кошечка, три котеночка…

мама туда ходила, я был один, там кошечка, три котеночка… и тетя чужая пришла… тогда”. В этих случаях недостатком, подвергаемым осуждению и/или исправлению, является замедление в передаче сообщения, т.е. “плохая скорость”, связанная, в конечном счете, с недостаточно интериоризованным   внутренним   планом   речевого   поступка.

   Поэтому   речевой поступок   нерационально,   недостаточно   целесообразно   протекает   во   времени. Назовем уровень 2 уровнем интериоризации.

Уровень 3, критикуемый в быту по формуле “У него бедная речь”. Школьник в письменной работе излагает начало романа “Мать” Горького: “В этом городе был завод, На заводе работали рабочие. Рабочие не любили этого завода. Работы они тоже не любили”.

Иностранец, читая в русской книге [Е. Носов. Берега. М. 1971:66]: “Где-то на болотах кричали журавли. Перед восходом солнца крик их был так гудок, что казалось, будто птицы кружатся над коньком избы”, – понимает все “правильно”, но понимает не более того, как если бы в тексте было написано: “Где-то кричали какие-то животные.

Перед восходом солнца что-то у них было каким-то, и казалось, что птицы что-то делают где-то”. Критикуя недостатки речевых поступков, относящиеся к этому уровню, оценщик выражает свое стремление к тому, чтобы люди широко использовали “богатство языка”. Назовем уровень 3 уровнем насыщенности. Уровень 4, критикуемый в быту по формуле “Он не те слова говорит”. Некто, производя предложение, выбирает единицы речевой цепи, но выбор неадекватен: “Он ударил меня – по лицу, и я тоже… его-.о… по физиономии”; “Не знаю, что вам на это сообщить”; “Я же, гражданин следователь, я же объясню, я тогда… следовал в кино”. Или один из собеседников говорит: “Вчера шествую это в баню…”. Другой собеседник критикует первого за “неправильное употребление ” слова “шествовать”. Оценщик, разобравшись в ситуации, говорит о втором собеседнике, что тот “шуток не понимает”. Адекватность выбора единиц речевой цепи оценивается, как правило, не в целом тексте, а в одном предложении. Назовем уровень 4 уровнем адекватного выбора.

Уровень 5, критикуемый в быту по формуле “говорит он то, да получается что-то не то”. Происходит разговор:

  • Кладовщиком? Что же, это можно, нам кладовщик нужен… О! А вот у вас тут в трудкнижке… Работали бригадиром… раньше. Это хорошо…”
  • Да, раньше! …Моя звезда закатилась.

Второй собеседник делает упущение, производя предложение “Моя звезда закатилась”. Однако в пределах предложения как такового нет никакого упущения: обеспечены и правильность, и интериоризация, и насыщенность. Неадекватность речевого поступка раскрывается лишь в контексте всего диалога. Точнее, неадекватность заключается в том, что один из собеседников разрушает важный параметр всего диалога – его “тональность”, заданную первым собеседником и не усвоенную вторым. Мы имеем здесь дело с нарушением адекватности в тексте, принципиально большем, чем предложение. Другой пример: при описанном разговоре молча присутствует третий человек – посетитель. Он правильно воспринял семантику всех слов и предложений, но не заметил того, что в пределах всего диалога второй собеседник “испортил тональность”. Посетителю кажется, что предложение “Моя звезда закатилась” – не более чем “образный перифраз” сообщения о том, что у второго собеседника раньше служебные дела развивались хорошо, а потом – плохо. Посетитель не замечает социальной неадекватности речевого поступка второго собеседника. Назовем уровень 5 уровнем адекватного синтеза. Все недостатки (а следовательно – и достижения) речевых поступков поддаются распределение по названным пяти уровням. Представление об уровнях развитости языковой личности позволяет построить перечень ее готовностей к речевой деятельности. Этот перечень можно наглядно представить в виде параметрической модели языковой личности. Предложенная модель может подвергаться различным эмпирическим интерпретациям. Способ эмпирической интерпретации модели языковой личности в каждом случае зависит от того, какая деятельность будет исследоваться (или проектироваться) с помощью этой модели. В частности, как показано ниже, возможно использование языковой модели личности для осмысления теории и для улучшения практики понимания текста. Половине компонентов модели языковой личности соответствуют готовности рецептивного характера. Важнейшая составная часть этих готовностей – готовность к смысловому восприятию текста, тесно связанная с готовностью воспринимать семантику всех вообще единиц текста. Вместе с тем известно, что смысловое восприятие единиц текста и, следовательно, смысловое восприятие тех или иных отрезков речевой цепи периодически затрудняется. При преодолении этих затруднений реципиент включается в специфическую деятельность – деятельность понимания текста. Пониманием текста называют обращение опыта человека на текст с целью освоения тех частей его содержательности, которые не удается освоить посредством привычных действий смыслового восприятия. Поскольку понимание имеет место лишь там, где надо преодолевать затруднения или обрывы в смысловом восприятии текста, оно выступает как активный процесс. При этом оно осознается, оценивается, переживается как нечто необходимое для освоения представленной в тексте действительности там, где испытывается “непонимание” или “опасность непонимания”. Опыт, который человек обращает на текст с целью освоения содержательности этого текста, т.е. представленных в нем содержаний и смыслов, является не только лингвистическим, но и социальным, и эмоциональным, и оценочным, и культурным опытом. Очевидно, проблема понимания текста имеет междисциплинарный характер. Она относится к лингвистике в той мере, в какой внелингвистический опыт человека хранится и передается в лингвистически релевантной форме. Обсуждение вопроса о том, какова эта мера, увело бы нас далеко в сторону от нашей темы. Несомненно лишь то, что язык играет определенную роль в том хранении и обращении опыта, без которого понимание было бы невозможно уже по определению (поскольку понимание есть обращение опыта на текст). В связи с междисциплинарным характером проблемы понимания, над ней работали представитель других наук – особенно психологии и логики. Они пользовались несходными предметными системами и несходными способами рефлексии над своей научной ситуацией. Заслуги многих исследователей несомненны, но все же ни психология, ни логика не описывают, применительно к проблеме понимания, целостного образца интересующего нас объекта (т.е. понимания). Лингвистическая трактовка проблемы, связанная с достаточно четким представлением о тексте, способствует восполнению этого пробела, поскольку она позволяет объективировать понимание, т.е. построить понимание как объект. Как известно, психология исследует процесс понимания, а логика – один из результатов этого процесса (понятие), но ни психология, ни логика не могут построить соответствующий объект поддающийся представлению на образцах. Отсутствие объекта, данного предметно, лишает науку возможности репродуцировать понимание таким образом, каким она репродуцирует предметно данные объекты, попадающие в поле зрения (например, кровообращение, ценообразование, автоблокировку и множество других), Между тем лингвист в состоянии трактовать именно такие предметы, как “заключенные в тексте и/или реципиенте источники именно данного понимания именно данного текста”, или “непонимание данного образца речевой цепи в силу неумения обращаться с такой-то формой в тексте”, или “мера полноты понимания данного текста в зависимости от развитости данного индивида в качестве языковой личности” и т.п. Такая возможность открывается постольку, поскольку лингвист соотносит содержательность текста с его формальными средствами, т.е. берет и текст, и его понимание непосредственного как предмет человеческой деятельности. Лингвистическая трактовка понимания объективирует понимание, но это вовсе не делает понимание как объект неподвижным и неизменным. Понимание текста – живой процесс освоения его содержательности реальным индивидом или коллективом. Это процесс идет там, где есть противоречие между пониманием и непониманием. Там, где не может быть непонимания, не может быть и понимания. Некто видит палку и тем самым знает, что это палка, т.е. нечто похожее на ранее виденное. Здесь нет ничего, что следовало бы понимать: для овладения ситуацией достаточно ассоциировать новый образ с уже имеющимся. Здесь нечего понимать, поскольку весь необходимый опыт оказывается в работе и приносит пользу вне процесса понимания, и задача “понять” вообще не стоит. В нормальных условиях никогда не возникает вопрос типа “Вот стоит дерево. Понимаешь ли ты его?” Понимание начинается там, где возникает знаковая ситуация, оно восходит к знаковым ситуациям, хотя и не сводится к ним. Понимание текста есть всегда понимание некоторого идеального как предмета освоения: знак двупланов, он обозначает не вещь, а ее психическое представление. Поэтому содержательности текста всегда идеальна, хотя, разумеется, большинство текстов при обращении на них опыта личности приводят в знанию вещей вполне материальных. В социальной действительности от человека постоянно требуют понимания текста. Значение этого требования трудно переоценить. В постоянно возникающих ситуациях “общения человека с текстами” процесс освоения мира оказывается непосредственно направленным на значение и на смысл. При этом успешность овладения смыслами, ориентировка в содержательности текстов, переход от содержательного истолкования знака к его оперативному истолкованию зависят от многих причин. Социальный опыт человека, занимающий здесь ведущее место, образует единство с готовностью оперировать произведениями речи (текстами) в рецепции. Хотя социальные готовности (они могли бы быть представлены в модели или профессиограмме социальных готовностей) являются ведущими в деятельности человека, они не могут быть в человеческом коллективе реализовываться без соответствующего развития языковой личности. Поэтому модель языковой личности является одновременно и моделью развитости готовностей к пониманию текстов. Уровни модели языковой личности соотносительны с разными уровнями и типами понимания текста. Здесь для нас особенно существенно то, что и вся модель языковой личности является моделью готовностей действования в тех же самых знаковых ситуациях, которые должны разрешаться посредством понимания. Понимание есть инобытие рефлексии над знаковыми ситуациями. По современным представлениям, рефлексия есть связка между извлекаемым прошлым опытом и ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения. Благодаря рефлексии, во-первых, осваиваемый образ ситуации получает какие-то признаки уже усвоенных ситуаций, во-вторых, изменяется отношение к старому опыту, к образу уже освоенных ситуаций. Эти изменения, вносимые в рефлектируемый совокупный образ ситуации, дают новый опыт, лежащий в основе понимания. Элементы нового опыта в акте понимания образуют организованности, т.е. некоторое целое, содержательно не совпадающее с суммой своих частей, благодаря чему акт понимания текста и может приводить к чему-то новому. Рефлексия лежит в основе процессов понимания: строго говоря, смысл возникает для реципиента тогда, когда текст “переводится” для него в другую форму, например, тогда, когда реципиент приходит в состояние готовности содержательно передать текст, не имеющий прямых номинаций, в виде текста, состоящего из прямых номинаций. Этот “другой текст” может существовать как действительность, и в этом случае смысл усматривается в ходе интерпретации. Если же “другой текст” существует как потенция (как то, что языковая личность лишь может произвести, точнее – лишь приходит, в результате рефлексии, к готовности произвести), то обычно говорят, что смысл усматривается “по интуиции”. Существенно, что и к интерпретации, и к интуиции как способам освоения смысла языковая личность выходит только через готовность к перевыражению – лингвистический коррелят рефлективной способности человека. Очевидно, определяющим лингвистическим условием понимания является то обстоятельство, что языковая личность соответствует не только систематике готовностей, но и систематике текстов. Если, например, наряду с текстами с непрямой номинацией не было бы текстов с прямой номинацией, то не возникало бы и того “другого” текста, в котором мог бы перевыразиться некоторый данный метафоризованный текст. Иначе говоря, в случае невозможности “другого текста” рефлексия над опытом действования в ситуации, выраженной в таком сложном метафоризованном тексте, просто никуда бы не приводила, не выводила бы реципиента к смыслу. Рефлективные процессы протекают по-разному в зависимости от того, с каким уровнем развития языковой личности соотносителен тип понимания текста. Вместе с тем, рефлексия вообще существенна для всех типов понимания: рефлексия имплицитно введена уже в само определение понимания. Действительно, понимание текста – это обращение опыта человека на текст с целью освоения его содержательности. Обращение опыта предполагает не только то, что осваиваемая новая ситуация, представленная в тексте, становится предметом вводимых в связь с идеальным, хранимым в памяти перевыражением опыта деятельности. Это лишь один из моментов рефлективного акта – обращение его вовне. Другой момент этого акта заключается в извлечении и привлечении наличного опыта, имеющего хотя бы какое-то реальное или потенциальное отношение (связь, подобие, контраст и др.) к осваиваемой содержательности нового (для реципиента) текста. Здесь рефлексия обращена, в сущности, вовнутрь.

Эти две стороны рефлективных актов не рядоположены, а образуют единство процесса рефлексии. Когда мы обращаем рефлексию вовне, мы тем самым обращаем ее вовнутрь.

Точно так же верно будет утверждать, что обращение вовнутрь есть обращение вовне: ведь извлечение и привлечение опыта, его актуализация приводит не только к тому, что опыт припоминается и оказывается предъявленным субъекту.

Актуализированный опыт сразу же начинает изменяться и обогащаться благодаря деятельности человека по освоению новой ситуации, представленной в понимаемом тексте. Вместе с тем, единство двух направлений в обращении рефлективного процесса – вовсе не тождество. При этом одно вбирает в себя другое, удваивается, это превращение и есть рефлексия.

Рефлексия – не только деятельность над опытом, но и источник опыта, активный процесс. Понятие “рефлексия” – родовое по отношению к понятию “понимание”, понимание есть одна из организованностей рефлексии. Понимание текста – не только репродуктивный, но и творческий акт освоения действительности, представленной в тексте.

И репродуктивное, и творческое начало в понимании текста зависят от того, в какой мере развита человеческая личность реципиента, причем здесь существенны все грани личности, среди которых необходимое место занимает и языковая личность. Подход к рефлексии и к пониманию различается в зависимости от того, какая грань личности рассматривается исследователем.

Для лингвиста рефлексия важна не столько как факт, сколько как процесс, содержательно зависящий от уровня развития языковой личности и одновременно способствующий этому развитию. Наиболее важна рефлексия над социальным опытом, разделяемым и индивидом.

Такой социальный подход к рефлексии связан для лингвиста с самим статусом филологии как общественной науки, занимающейся текстами, произведениями речи. Последние представляют собой опредмеченную коммуникацию – средство человеческой коллективности.

Это положение вещей, делающее понимание произведений речи не только индивидуально-личностным, но и общественным явлением, часто называют интерсубъективностью понимания и понимаемых смыслов.

По мере того как языковая личность развивается от уровня к уровню (что соотносительно с ростом социализации личности в целом), происходит и поступательное развитие рефлективной реальности, т.е. того материала опыта, над которым осуществляется рефлектирование.

Благодаря этому создаются все более благоприятные условия для преодоления непонимания текстов, потому что в рефлективном акте может участвовать все более разнообразный и отдаленный от содержательности нового понимаемого текста опыт.

Когда языковая личность достигает относительно полного развития, начинает действовать положение, при котором чем сильнее непонимание, тем более широк “рефлективный скачок” [см. работы Г.П. Щедровицкого]. Социальная адекватность человеческой деятельности делает и рефлексию социально адекватной.

Хотя личный опыт индивида, несомненно, придает индивидуальное своеобразие содержанию рефлективного процесса, все же самое существенное в этом опыте остается разделенным между данным индивидом и остальными членами большого исторически сложившегося сообщества людей. Для уяснения связи между готовностями языковой личности и рефлективной способностью существенно, что элемент рефлексии (прарефлексии) заложен уже в простую ассоциацию образов отражаемой действительности: при рецепции нового образа надо обратиться к образу, сохраняемому в опыте. Для лингвистической

трактовки понимания существенны процессуальные подробности обращения языковой личности к опыту оперирования текстами. Здесь следует различать три случая.

  1. Простое автоматическое ассоциирование образов единиц текста. Я осваиваю содержательность нового, потому что она не отличается существенно от содержательности известного (здесь рефлексия содержится либо в зачатке, либо в снятом виде).
  2. Сознательное нахождение места для нового компонента текстового сообщения в сложившейся системе связей. Здесь рефлексия возникает всякий раз, когда возникает потребность в осознанном интерпретировании старого опыта сопоставительно с новым.
  3. Обращение к прежнему опыту, выполняемое по осознаваемой или не осознаваемой схеме действования: “Я понял, но что же я понял?” Способность стать перед вопросом такого рода как раз и обеспечивает возможность занять собственно рефлективную позицию в деятельности с текстом.

Рефлексии как процесса нет в тех случаях, когда уже понятно, поскольку рефлексия имела место раньше при понимании (т.е. при преодолении понимания) сходных отрезков или единиц текста. Иначе говоря, смысловое восприятие текста нерефлективно (автоматично), когда понимание уже превратилось в знание, а подлежащее смысловому восприятию в тексте не отличается от уже встречавшегося ранее. Например, встречалось и рефлективно понималось следующее:

  • “Александр Македонский хотел покорить весь известный ему мир”. Так же встречались и рефлективно понимались речевые цепи:
  • “Мировые империи невозможны, это давно доказано”.
  • “Неосуществимые мечты”. “Несбыточная мечта”.

В таком случае без рефлексии осваивается новый текст. –              “Империя Александра Македонского была лишь неосуществимоймечтой”. Этот текст осваивается по простой ассоциации с тем, что уже встречалось, но коль скоро простая ассоциация почему-то оказывается недостаточной для освоения содержательности текста, вновь начинается рефлективная работа, нарушающая автоматизм смыслового восприятия. Субъективные переживания при этом могут несколько разнообразиться: если при автоматизме смыслового восприятия говорят, что “понимать легко”, но при рефлектировании над опытом в акте понимания говорят, что “поняли и тогда почувствовали облегчение”.

Источник: https://bookucheba.com/filologicheskaya-germenevtika/struktura-yazyikovoy-lichnosti-tipologiya-26178.html

3. Уровни языковой личности и соотносительные типы понимания текста

1. Структура языковой личности и типология понимания

Типа пониманиятекста соотносительны с уровнямиразвития языковой личности.

Понимание текстаневозможно, коль скоро субъект не включенв коммуникативную деятельность, и этавключенность, в свою очередь, невозможна,коль скоро человек не имеет никакогоразвития в качестве языковой личности.

Понимание текста также невозможно, поканет никакого опыта, над которым моглабы осуществляться рефлективная работа.Опыт делится на ситуации; ситуации, накоторые делится опыт человека, образуютоткрытую систему.

Собственно пониманиеначинается с того момента, когда языковаяличность усвоила хотя бы часть принятойв обществе знаковой системы: именноздесь начинается рефлексия над опытомлексической (шире – вербальной) памяти.

С этого момента человек, стремящийся кпониманию, рефлектирует над образцамиситуации, причем каждый последующийуровень в развитии языковой личностивносит новые черты в образ ситуации,над которой осуществляется рефлексияпри освоении нового опыта через речевоепроизведение (текст).

Черты, внесенныев образ ситуации при рефлексии, доступнойв связи с особенностью того или иногонежелательного уровня развития языковойличности, сохраняются и тогда, когдачеловек овладевает следующим уровнемязыковой личности.

Поэтому образ ситуациипри выходе человека на высшие уровниязыковой личности обладает все болеезначительным числом характерных черт,благодаря чему понимание у высокоразвитойязыковой личности оказывается намногоболее полным, чем у языковой личности,овладевшей лишь низшими уровнямиразвития.

Выше уже отмечалось,что развивающееся понимание достигаетуспеха благодаря восходящему рядууровней языковой личности: все граниличности, которые могут быть представленыв моделях, подобных модели языковойличности по признаку арогенеза,способствуют успехам понимания.

Всеэти возможные модели (своего родапрофессиограммы) сопредельны с модельюязыковой личности, хотя и не обязательносопредельны друг с другом.

Эта связьязыковой личности с другими гранямиличности очень существенна при трактовкевопроса о чертах образа ситуации,вносимых в рефлективную реальность припереходе языковой личности от болеенизких уровней к более высоким.

Остановимся на техчертах образа ситуации, которыефиксируются в характеристикерефлектируемого образа ситуации помере продвижения человека от первогодо последнего, пятого, уровня языковойличности.

Для удобства проследим этопродвижение на примере пониманияхудожественного текста: ведь “языкхудожественной литературы – это образецлитературного языка, на который равняютсяв отборе языковых средств и вречеупотреблении, это критерийправильности речи, своего рода идеальнаянорма” [Кожина 1977:60].

Уровень 1модели языковой личности (уровеньправильности) лишь показывает наличностьи константность рефлектируемогообраза ситуации, представленной втексте. Ситуация остается при этомзнаковой, т.е. образ ситуации переданзнаками, причем передан без какой-либовариативности. Все обозначено средствамипрямой номинации, знаковые средства несодержат никаких импликаций.

Уровень 2модели языковой личности (уровеньинтериоризации) вносит новую черту врефлектируемый образ ситуации –целостность образа. Это значит, чтовозникает возможность рефлектироватьнад образом ситуации как объектом снекоторой протяженностью.

Уровень 3модели языковой личности (уровеньнасыщенности) придает рефлектируемомуобразу ситуации еще одно свойство -уточненность, что, в конечном счете,приводит к конкретности образа.Здесь формальные средства текста,соотносительные с одной и той же единицейсодержательности, выступают какдействительные или потенциальныесубституенты, конкретизирующие ту илииную единицу.

Уровень 4модели языковой личности (уровеньадекватного выбора) придает рефлектируемомуобразу ситуации вариативность, т.е.

реципиенту становится очевидно, чтозамена одного средства выражения другим(субститутивным) приводит к изменениюи соответствующей единицы содержательности.В художественном тексте это особеннозаметно: любое изменение формы являетсяодновременно изменением смысла.

Здесьрефлектируется опыт выбора вариантасмысла из числа сходных. Этот опытсоотносителен с опытом выбора средстввыражения.

Уровень 5модели языковой личности (уровеньадекватного синтеза) вносит в рефлектируемыйобраз процессуальность, т.е. уязыковой личности в условиях пониманияпоявляется готовность воспринимать нетолько данные в таком-то месте текста,но и наращиваемые в пределах целоготекста смыслы.

Все названные чертырефлектируемого образа ситуациикооперируются по мере перехода языковойличности к более высоким уровням. Поэтомуна уровне адекватного синтезарефлектируемый образ ситуации обладаетвсеми названными чертами, включаяконстантность, целостность, конкретность,вариативность и процессуальность.

Низшие уровниязыковой личности присутствуют в высшихв снятом виде, и все черты рефлектируемогообраза ситуации сразу, а не постепеннодаются носителю языковой личности вразвитом виде.

Представим, однако,что уровни языковой личности “работают”лишь поочередно.

Соответственно,представим, что черты рефлектируемогообраза ситуации, коррелятивные с уровнямиязыковой личности, тоже появляютсяпостепенно и последовательно.

Такоепредставление позволяет ввести некоторуюнаглядность в схему отношений междууровнями языковой личности, типамипонимания текста и характеристикамирефлектируемого образа ситуации.

Например, возможнатакая ситуация. Реципиент стараетсяпонять, что говорит десятилетняя девочкаЛюба, причем он стремится понять этодля того, чтобы затем оказать на Любувоспитательное воздействие. Приводитэту ситуацию (диалог девочки и педагога)с целью выяснить, что дает для овладенияситуацией каждый из последовательнообретаемых уровней языковой личности:

ВЗРОСЛЫЙ. Люба,кем ты будешь, когда вырастешь?

ЛЮБА. Не скажу.

В. Учительницей?

Л. Не скажу. Не будуучительницей.

В. Ну, мне-то скажи,я ни кому не стану рассказывать.

Л. Ладно… Я буду…а… крыса!

В. А-крыса? Как этоа-крыса?

Л. Буду акрыса.Акрысой.

В. А что это?

Л. А получает.Каждый вечер чего спела – сто рублей.

В. А-а – актрисойхочешь быть! Ну, понятно, хочешь бытьартисткой.

Л. Нет, акрысой.

Педагог хочет понятьребенка, понять его устремления ижелания, исходя из того, что понять – этоуже воспитывать. Поэтому существенно,что именно удается понять взрослому вэтой ситуации и каким образом успехи впонимании зависят от меры развитостиязыковой личность этого взрослого.

Если реципиент какязыковая личность не владеет дажеуровнем 1 языковой личности (уровеньправильности), то может возникнутьположение, при котором вообще не будетдаже передано сообщение о том, что Любахочет стать артисткой (эстраднойпевицей), поскольку наличная ситуацияне приведет к реактивации известкойкаждому взрослому, хранящейся в егопамяти ситуации (в виде образа “Маленькаядевочка мечтает стать артисткой). Самаэта реактивация требует рефлективногоакта. Если же уровень 1 языковой личностидостигнут и актуализирован, то всекомпоненты сообщения будут получены,т.е. произойдет семантизация всехкомпонентов сообщения:

–   Люба сначала не хочет отвечать навопрос;

–   затем Люба соглашается отвечатьна вопрос;

–   становится известно, что Любахочет стать артисткой.

Будет замеченотакже, что Люба неправильно произноситслово “актриса”. Если представитьвзрослого, который имеет только такоеразвитие языковой личности, то егоположение можно определить так: онпринимает сообщение, но не может построить”другого текста”, т.е.

не может статьв положение интерпретатора (а следовательно- и воспитателя). Разные части совокупногосообщения выступают как отдельныесообщения, и вообще нет никакойсущественной связи между речениями,например, между “Не скажу” и “Будуакрыса”.

Текст понят как совокупностьсообщений, но не как дискурс, оцениваемыйи интерпретируемый по единому плану.

При таком положении взрослого реципиентаон принимает образ наличной ситуации,не выходя за пределы чувственно-конкретного,не видит в данной ситуации никакойобщности с другими социально релевантнымиситуациями и, в сущности, принимаетсообщение, не понимая текста.

Чаще встречаетсяположение, при котором языковая личностьреципиента в таком коммуникативномакте актуально действует, не превышаяготовностей, заложенных в Уровне 2языковой личности (уровень интериоризации).Понимание остается по преимуществусемантизирующим, т.е., как и в первомслучае, понимание для реципиента попреимуществу заключается в разрешениизнаковой ситуации, т.е.

актуальнопонимается, что Люба хочет быть актрисой,а не наездницей, космонавтом илиучительницей. Различие значенийсоответствующих слов продолжает бытьпредметом семантизирующего усилия врефлективном акте, т.е. как и в первомслучае, рефлектируется опыт памяти.

Вместе с тем рефлективная работареципиента позволяет ему “схватить”целостный образ ситуации общения исвязать его с хранящимися в памятицелостными образами сходных ситуацийтипа “Таня хочет быть косметологом”,”Оля хочет быть зоологом” и т.п.

Этачерта целостности, вносимая в рефлектируемыйобраз ситуации на уровне интериоризации,позволяет реципиенту, во-первых, логическиработать на уровне конкретных операций[см. труды Ж. Пиаже, В.В. Давыдова],во-вторых, строить “другой текст”на основании данного текста, т.е.

выходитьк пониманию, которое может фиксироватьсяв речевом произведении: “Люба сначаластеснялась рассказать о том, кем онахочет стать, но потом она все же решилаответить на мой вопрос. Оказывается,она хочет быть артисткой, хочет петь,хорошо зарабатывать, жить интереснойжизнью. Она еще наивная девочка, еще ненаучилась правильно произносить названиевыбранной ею профессии, но хорошо то,что Люба уже сейчас…” и т.п.

Очевидно, реципиентблагодаря этому может работать сситуацией объективной реальности,причем его явно или имплицитно выполненнаяинтерпретация приводит к знанию: онтеперь знает не только то, что Таня хочетбыть косметологом, но и то, что Любахочет быть артисткой.

Такая ориентацияприводит к тому, что на этом уровнедействования языковой личностиразрешается не только знаковая, но иобъективно-реальностная ситуация, исемантизирующее понимание перекрещиваетсяс когнитивным.

В предельно отрицательномслучае реципиент считает свое пониманиеситуации, результаты своей рефлексиидостаточными и даже начинает “воспитывать”:”Ребята, многие из вас мечтают обудущей профессии. Вот Таня у нас хочетбыть врачом-косметологом, Люба – артисткой,Оля – зоологом. Замечательно, что ребятамечтают о будущем, о хорошей интереснойжизни” и т.п.

Несомненно, воспитательв таком случае либо не понимание, либопредпочитает не понимать сущности тойситуации, в которой он коммуницирует.

Когнитивное понимание здесь социальноущербно и совершенно не соответствуетситуации, поскольку дело касается людейи, следовательно, наряду с рефлексиейнад объективно-реальностной ситуацией,нужна рефлексия над ситуациейдуховно-реальностной, но именно такаярефлексия невозможна на уровне 2 развитияи/или действования языковой личности.Разумеется, дефектность деятельностиописываемого воспитателя зависит нетолько от того, как развита его языковаяличность: не соответствует ситуации иуровень логических операций, исодержательность социального опыта(модели этих готовностей имеют корреляциис уровнями языковой личности, см. ниже).

От объективно-реальностнойситуации не отрывается реципиент итогда, когда его языковая личностьдействует на уровне 3 (уровень насыщенности).Правда, конкретность образа ситуацииуже дает зачатки представлений,необходимых для овладения ситуацией,опредмеченной в тексте.

Для языковойличности здесь актуально, что “акрыса”- не только не “артистка”, но дажеи не “актриса”. В частности, здесьусматривается, что единицы речений юнойсобеседницы взяты не из книг и не израдио- и телевизионных передач, а избытовой среды, не вполне освободившейсяот территориального диалекта.

Фиксированность номинатива (“будуакрыса”) говорит реципиенту о том, изкаких предложений взяты части сообщений(“Пугачева – акрыса, живут люди… вечерпоет… сто рублей – на опыт рецепцииподобных разговоров выводит здесьрефлексия). Вместе с тем у реципиентаздесь не происходит растягивания смысла,т.е.

диалектальная характеризованностьодного слова берется как факт речи, ане как компонент опредмеченногосовокупного смысла всего дискурса, этадиалектальная характеризованностьодного слова актуально не переживаетсяпри восприятии различных другиххарактеристик последующих кусковдискурса, уточняющих образ ситуации.

Поэтому и при задействовании уровня 3языковой личности часто бывает так:хотя сообщение берется в его целостностии хотя формальные особенности сообщенияактуально осознаются, все же рефлексияобращена на опыт рецепции отдельныхпредложений.

Поскольку этому уровнюдеятельности языковой личностисоответствует в логическом развитииличности уровень формальных операций,актуализирующиеся характеристикикусков дискурса подводятся под некоторыеобщие правила (“Если говоритсядиалектальное “акрыса”, то средаговорящего не свободна от диалекта”и тому подобные наблюдения реципиента),то при переходе к “другому тексту”понимание этих фактов, превращаясь взнание, не очень много дает для овладениясубъективно-реальностной ситуацией,хотя, с другой стороны, это понимание иявляется необходимой базой для выходареципиента к относительно полномуовладению ситуацией.

“Другой текст”радикальным образом обогащается привыходе языковой личности реципиентана уровень 4 языковой личности (уровеньадекватного выбора), поскольку здесьхотя бы на материале отдельных кусковдискурса (как правило, предложений)удается усмотреть какие-то чертыдуховно-реальностной ситуации: “Еслибы Люба сказала 'Я мечтаю работать втеатре' или… или…, то сказанное ее былоне только формально, но и по смыслу нетакого, каким оно было в действительнойситуации, т.е. были бы основания по-другомуоценивать смысл речей Любы”. Разумеется,этот “другой текст”, записанный ввиде умозаключения (силлогизма), обычноне выполняется реально, но результатреального варьирования потенциальныхсубституентов при рефлектировании надсходными дробными ситуациями содержательносовпадает с результатом такогоумозаключения, и поэтому полученное изпонимания знание может, в случаенеобходимости, быть записано (зафиксировано)в форме умозаключения. Таким образом,на уровне 4 языковой личности пониманиеявляется когнитивным, как и на уровнях2 и 3, но одновременно имеет место ираспредмечивающее понимание, посколькуприведенное умозаключение содержательностроится на материале особенностейречевой формы дискурса. Вместе стем ситуация, над образом которойосуществляется здесь рефлексия, лишьотчасти является духовно-реальностной,поскольку ограниченность актуальнопереживаемого отрезка речевой цепизаставляет рефлектировать надобъективно-реальностной ситуациейречевого поведения собеседника (“Одинребенок скажет 'Я мечтаю работать втеатре', а вот другой говорит ‘будуа-крыса’, эти дети по-разному ориентированысоциально и т.п.). В этом заключается каксильная, так и слабая сторона уровняадекватного выбора в развитии языковойличности, и весьма существенно, какаяиз этих сторон окажется актуальной дляреципиента, т.е. сумеет ли он вообщеначать действовать на основе готовностей,включенных в уровень 5 модели языковойличности (уровень адекватного синтеза)- единственный уровень, открывающийдоступ к социальному смыслу индивидуальнойсубъективности, предметно представленнойв тексте.

Существенно, что науровне адекватного синтеза реципиентактивно работает не только с отдельнымипредложениями, но и со всем текстом.Поэтому в рефлектируемый образ ситуации,осваиваемой при посредстве текста(дискурса), включается черта процессуальности.

Смысл речей Любы начинает наращиватьсяи растягиваться и превращается в смысл,резко отличный от того, которыйусматривается реципиентом, лишеннымвысших уровней родовой языковой личности.

Уже в том, что на вопрос о будущейпрофессии Люба отвечает словами “Нескажу”, усматривается стесняющийся,недоверчивый ребенок.

Стеснение инедоверчивость как идеальные реальности,опредмеченные в тексте, сохраняются ипри усмотрении не очень грамотной,диалектально характеризованной средыЛюбы на основе диалектальных особенностейи грамматических аномалий (“буду”+ номинатив со значением профессии).

Здесь идеальныереальности, усмотренные из текстовыхсредств, т.е. единицы смысла речей Любы,растягиваются, в результате чегополучается уже не “недоверчивость”,а “недоверчивость невежественного”.

Постепенно распредмечивание форм текстадает весь комплекс субъективно-содержательного- от отдельных смыслов (“наивнаязавистливость к чужим успехам, “наивнаянадежда на удачу в случае 'хитрого'решения” и множество других, характерныхдля семьи и уже для ребенка) до совокупности,которая в интерпретирующем “другомтексте” дает оценку, образ и наименованиетипа “мещанские настроения в семье”и т.п. Очевидно, тем самым выполняетсяважное требование к относительно полномуи объективному пониманию человеческойсубъективности, представленной в тексте,- понимать больше, чем содержитсянепосредственно в тексте. При такомположении дел реципиент имеет основанияпереходить к той деятельности, радикоторой осуществляется понимание (внашем примере – к воспитательнойдеятельности).

Процессуальностьрефлектируемого образа ситуации какраз и обеспечивает выполнение самоговажного правила всякой деятельности:Нельзя понять вне процесса понимания.Ясно, что понимание тем более иллюзорно,чем менее развита языковая личностьреципиента, т.е.

чем дальше отстоитреципиент от уровня, позволяющеговносить в рефлектируемый образ ситуациитакую характеристику, как процессуальность.Выход языковой личности на высшийуровень зависит также от социальногоразвития личности и от готовности клогическим операциям.

С точки зренияготовности к логическим операциямведущим моментом является движениеличности от дооперационального мышленияк конкретным операциям, затем – кформальным операциям, затем кмысленно-конкретному.

Кооперация разныхграней личности в процессе пониманиятекста изображена на схеме.

Распредмечивающеепонимание как коррелят высших уровнеймодели языковой личности более всегослужит художественно-образному освоениюдействительности. Вместе с тем вприведенной схеме не является ошибкойи включение уровня 5 модели языковойличности (адекватный синтез целоготекста) в число коррелятов когнитивногопонимания.

Эта корреляция несомненнав тех случаях, когда когнитивное пониманиеесть выход не к общим представлениям,а именно к понятиям, причем понятияберутся в их генезисе, процессуально,т.е. с установкой на владение тем, както или иное понятие возникло, развивалосьи преображалось в ходе своего развития.

Поэтому когнитивное понимание в полномсвоем развитии выходит за пределыорганизованности рефлексии лишь надимеющимся в опыте набором онтологическихкартин.

Напротив, когнитивноепонимание текста имеет в качествевысшего коррелята лишь уровень 3 моделиязыковой личности, если для пониманиятекста (например, простейшей техническойинструкции) оказывается достаточнымразличение словесных субституентов;некоторые из этих субституентовпредставлены в тексте и должны бытьпоняты с достаточной конкретностью, ноза этими единицами текста все же могутстоять общие представления, а не научныепонятия.

Что же касаетсясемантизирующего понимания, то несомненнаего соотносительность со всеми пятьюуровнями развитости языковой личности:семантизация имеет место во всякойречевой деятельности.

Таким образом,корреляция типов понимания и уровнейразвитости языковой личности заключаетсяотнюдь не в том, что одни типы пониманияобслуживают низшие, а другие – высшиеуровни развитости языковой личности.Высшие уровни обслуживаются всемитипами понимания.

Однако начало (и именноначало!) понимания того или иного типасоотносительно с тем или иным уровнемязыковой личности, т.е. имеет место вгенезисе языковой личности либо раньше,либо позже.

Это обстоятельство лишьактуализирует задачу полного развитияязыковой личности, но не приводит ктому, что тот или иной тип понимания сампо себе оказывается “выше” или”ниже”

Источник: https://studfile.net/preview/7439420/page:61/

Book for ucheba
Добавить комментарий