4. Принципы построения текста как материала для действий языковой личности при разных типах понимания

4. Принципы построения текста как материала для действий языковой личности при разных типах понимания

4. Принципы построения текста как материала для действий языковой личности при разных типах понимания

Модель языковойличности служит основанием для построенияне только типологии понимания текстов,но и типологии самих текстов по критериюих приспособленности к разным типампонимания.

Иногда намеренно,а в подавляющем большинстве случаевненамеренно, при производстве текстовучитывают или пытаются учесть, какогоуровня достигла языковая личностьреципиента или какой тип пониманиядолжен преобладать при рецепциипродуцируемого текста.

Это, разумеется,не значит, что все продуценты стремятсяснизить текст до уровня реципиента.Напротив, в большинстве случаев продуцентухочется поднять реципиента до уровнятекста.

Однако не считаться с реальнымиобстоятельствами рецепции и с реальнымсоставом реципиентов продуцент простоне может, он по необходимости адаптируетсяк этим обстоятельствам. Так, в однихслучаях авторы пытаются программироватьлогический процесс реципиентовприменительно текста.

Вдругих случаях текст строится не столькопо программе содержания как составачастей будущего знания, сколько попрограмме смыслов, которые реципиентдолжен освоить. Так или иначе, стремлениепродуцента адаптироваться к типампонимания текста и соответствующимуровням развития языковой личностиреципиента – несомненный факт.

Еслипродуцент ограничивается субъективнымстремлением такого рода, то это еще незначит, что объективно текст обязательнобудет оптимально приспособлен кпредполагаемому типу понимания средилюдей с определенным развитием языковойличности. Субъективные стремленияавторов реализуются в очень неодинаковойстепени.

С этой точки зренияможно противопоставить удачные(оптимальные) и неудачные актытекстопостроения. Неудачи бывают связаныс тем, что замыслу текста социальноадекватно соответствует определенныйтип понимания, тогда как структуратекста объективно ориентирует на другойтип понимания.

Например, автор полагает,что он при производстве текстаруководствуется “замыслом романа”,но текст построен так, что в нем неопредмечены никакие идеальные реальности,к которым можно было бы выйти путемраспредмечивания текстовых средств, ичитателю оставляется лишь пониманиесюжетных ходов.

Вместо текста дляпланируемого распредмечивающегопонимания получается, вопреки и авторскомуи читательскому ожиданию, текст длякогнитивного понимания, однако знание,в которое превращается это понимание,оказывается чрезвычайно бедным (“знание”о том, что “случилось” с некимвымышленным персонажем).

Другой неоптимальныеслучай текстопостроения выявляетсятогда, когда при когнитивном пониманиитекста получается один набор смыслов,а при распредмечивающем – другой. Подобныхнеоптимальных случаев построения текстакак приспособления к пониманию имеетсянеопределенное множество.

В однихслучаях текст строится так, что при егорецепции включаются в деятельностьслишком низкие уровни языковой личностипонимающего, в других – слишком высокие.Особая группа случаев неоптимальноготекстопостроения связана с ситуациями,в которых оригинальные текстытрансформируются с установкой на”сохранение главного”.

Это частоприводит к тому, что изложение илиперевод на другой язык текста,предназначенного для распредмечивающегопонимания, способствует появлениютекста, годного только для когнитивногопонимания.

Очевидно, приоптимальном построении текстов дляпонимания необходимо считаться с рядомправил, требующих учета как структурыязыковой личности, так и характерадеятельности языковой личности приразных типах понимания. Отметим самыеэлементарные из этих правил.

Построение текстанельзя адаптировать для “пониманиявообще”. Тексты, удачно приспособленныек выполнению своих функций, всегдаориентированы на определенный типпонимания – семантизирующий, когнитивныйили распредмечивающий.

Это не исключает,разумеется, наличия когнитивных элементовв текстах для распредмечивающегопонимания или наличия текстовых средствдля распредмечивания в текстах длякогнитивного понимания. В книге Ч.Дарвина “Происхождение видов” естьаллитерация, ритмизация и пр.

, поддающиесястилистической интерпретации [Frye1963:58], а в “Тихом Доне” М. Шолоховасовременный читатель может почерпнутьсведения, которые составляютисторико-этнографическое знание,специально даваемое также книгами поистории и этнографии донских казаков.

Однако в своей основе тексты Дарвинапостроены не для организации значащихпереживаний, а “Тихий Дон” как текстпостроен не для того, чтобы его пониманиепревратилось в историко-этнографическоезнание.

Появление текстов,фронтально приспособленных одновременноко всем трем типам понимания, в ближайшембудущем маловероятно. Это объясняетсятем, что за каждым из типов пониманиястоит определенная подсистема деятельностиязыковой личности.

Эти подсистемыдеятельности языковой личности оченьсущественно различаются, в том числе ипо отношению к тексту.

Для семантизирующегопонимания текст выступает как упорядоченнаяпоследовательность знаков, длякогнитивного – как упорядоченная передачасодержаний, для распредмечивающего -как опредмеченная субъективность,опредмеченный мир смыслов, в которомживет человек.

Хотя человек можетобратить любой из типов понимания налюбой из текстов, тексты приспособленыкаждый к преобладанию какого-то одногоиз трех типов понимания.

Так, текстадаптированной книги для чтения наанглийском языке для русских учащихсяориентирован на семантизирующеепонимание, и человек, изучающих английскийязык в качестве иностранного, занимаетсяпри понимании, по преимуществу,семантизацией слов и грамматическихформ.

Иногда, правда, говорят, что такиетексты должны стать текстами для”ознакомительного чтения”, что, поустановке методистов, коренным образомперестраивает всю работу понимания:вместо фиксации значений реципиентякобы будет стараться “уловитьсодержание” путем “чтения с охватомсодержания”.

При такойнеопределенно-двойственной установкетекстопостроения текст не позволяетприобщиться к семантике слов играмматических форм, поскольку онориентирован на превращение пониманияв содержательное знание, но он непозволяет получить и содержательноезнание, поскольку должен быть приспособленк неготовности реципиента семантизироватьочень большое число ранее несемантизированных им слов иностранногоязыка.

Аналогичным образомнеоптимальны тексты того типа, которыйпобуждает авторов указывать в аннотациях,что, например, данный “роман будетинтересен всем, кто хочет побольшеузнать о работе на сплаве леса”.

Роман,построенный в соответствии с такойцелью, должен состоять из текстов,построенных по содержанию как составучастей того знания, в которое предстоитпревратиться пониманию текста. Междутем, читатель ожидает от романа текстов,построенных по смыслу, т.е.

насыщенныхв соответствии с идейно-художественнойзадачей опредмеченными смыслами.

Вместоэтого “роман” строится, в основном,из прямых номинаций свойств и моментовразвития человеческой субъективности,что приводит к некомпактности в передачеинформации, к подмене духовно-реальностныхситуаций ситуациями объективно-реальностнымии к стимулированию таких рефлективныхпроцессов, которые оцениваютсяреципиентами как нежелательные: реципиентхочет реактивировать свои значащиепереживания в связи с переживаниямигероев, но получает возможностьрефлектировать лишь над знаниями. Втаких “романах” тексты навязчивоэкспликационны (“Алевтина была оченьвнимательная, потому что она до этогоработала поваром, а работа в общественномпитании приучает к внимательности,аккуратности, быстрой реакции”).

Как уже отмечалосьвыше, движение языковой личности отготовности семантизировать единицытекста к готовности превращать пониманиев знание и, далее, к готовностираспредмечивать текстовые средствадля усмотрения и переживания смысловесть движение от одного уровня развитияязыковой личности к другому, и каждыйшаг этого продвижения вносит врефлектируемый образ ситуации какую-тоновую черту. При продуцировании текстадля чьего-либо понимания весьмасущественно, что введение той или инойчерты в рефлектируемый образ ситуациивсегда имеет коррелят в способахпостроения текста. Так, уточненность,конкретность рефлектируемого образаситуации (коррелят уровня 3 моделиязыковой личности) более эффективнодействует, если единицы текста подвергаютсяэксплицированию. Однако неуклонноеэксплицирование плохо совмещается сактуализацией средств выражения какприемом, соотносительным с такой чертойрефлектируемого образа ситуации, какпроцессуальность, столь существеннаядля художественного текста.

Вообще каждая чертарефлектируемого образа ситуации,соотносительная с тем или иным уровнемразвития языковой личности, можетподдерживаться или ослабляться приемамитекстопостроения, но ни один из этихприемов не является универсальноприспособленным для “улучшенияпонимания вообще”.

Например, экспликациясмыслов не делает художественногообраза более понятным, тогда какактуализация текстовых форм успешнорешает эту задачу, способствуяпроцессуальности образа, при которой”смыслы как бы вливаются друг в другаи как влияют друг на друга, так чтопредшествующие как бы содержатся впоследующем или его модифицируют”[Выготский 1934:308]. В этих условиях смыслвыступает для реципиента как конструкт,производимый пониманием, и ожиданиячитателя художественного текстаоправдываются в том отношении, что онзнает, что он “сам понимает”, а неявляется объектом “внушенногопонимания”.

Как мы видим,оптимизация текстопостроения зависитот того, в какой мере при построениитекста фактически учтены следующиепротивопоставленности:

–   Противопоставленность высших инизших уровней языковой личностиреципиента.

–   Противопоставленность собственнопонимания и автоматизированногосмыслового восприятия.

–   Противопоставленность типовпонимания.

–   Противопоставленность чертрефлектируемого образа ситуации.

–   Противопоставленность знаковых,объективно-реальностных и духовно-реальностныхситуаций.

–   Противопоставленность приемовтекстопостроения, учитывающих ту илииную черту рефлектируемого образаситуации.

–   Противопоставленность текстопостроенияпо содержанию и текстопостроения посмыслу.

–   Противопоставленность знаковыхсредств для передачи значений и средств,опредмечивающих смыслы.

–   Противопоставленность содержательныхфокусировок в актах понимания(фокусированность акта понимания либона приобщенности к средствам коммуникации,либо на культуре, либо на субъективностииндивида).

–   Противопоставленность типоврефлективной реальности, лежащей воснове понимания (рефлексия над памятью,над знанием, над значащим переживанием).

–   Противопоставленность пониманиятекста как одной из организованностейрефлексии и как иллюзорного “внушенногопонимания”.

–   Противопоставленность установокна эпифеноменальное и на процессуальноепонимание.

Эти противопоставленностифактически учитываются при успешномтекстопостроении. Например, посколькуэпифеноменальность понимания препятствуетраспредмечивающему пониманию текста,тексты строятся с учетом этогообстоятельства.

Сделанное в свое времяПражским лингвистическим кружкомфундаментальное открытие того, чтоформальные текстовые средства могутбыть либо актуализированными(“выпяченными”), либо, наоборот,автоматизированными (“затерянными”для восприятия), позволяет определитьmodus vivendi текстов, предназначенныхдля распредмечивающего понимания и всилу этого соотносительных с уровнемадекватного синтеза целого текста вмодели языковой личности. Именно этотуровень вносит в рефлектируемый образдуховно-реальностной ситуации чертупроцессуальности. Постоянное привлечениевнимания к текстовым средствам путемактуализации – основное препятствиепротив “сползания” реципиента отпроцессуальности к эпифеноменальности:сосредоточивая внимание реципиента наформах текстовых средств, актуализацияне позволяет реципиенту “оторваться”от смыслов, опредмеченных в этих формахи существующих при этом в процессенаращивания и растягивания.

Такой принциптекстопостроения оптимален, однако,лишь для текстов, предназначенных дляраспредмечивающего понимания. В текстах,предназначенных для семантизирующегопонимания (в основном, это тексты дляобучения родному или неродному языку),определенная эпифеноменальность какраз обязательна в актах рефлективноговосприятия.

Хотя при чтении слова”лошадь” могут восприниматьсявсе буквы или некоторое их число, этослово в нормальных условиях непонимается “по буквам” (т.е. так:вот Л, вот О, вот Ш, вот А, вот Д, вот Ь).

Возврат деятельности понимания к формесоставляющих единиц слова имеет местотолько в том случае, когда возникаетпереживание разрыва понимания, вызванногоневниманием к этим единицам (например:понимание нарушилось из-за того, чтослово “комендор” было воспринятопри чтении как “командор” или как”командир”).

Очевидно, актуализациятекстовых форм, столь существенная дляпостроения текстов для распредмечивающегопонимания, не является необходимой припостроении текстов для семантизирующегопонимания.

Сказанное, разумеется, неозначает “запрета” вводитьхудожественно-образные актуализациихотя бы даже и в тексты букваря, носущественно, чтобы составитель знал,что именно он делает, поступая такимобразом, т.е. к какой цели стремится. Вцелом, преобладающим приемомтекстопостроения для семантизирующегопонимания является не регулированиемеры актуализации/ автоматизации, арегулирование меры избыточности/энтропии. Избыточность – основноесредство преодоления разрывов всемантизирующем понимании, вызванныхошибками в восприятии.

При построенииудачных текстов для когнитивногопонимания актуализация оказываетсяфакультативным приемом, и в тексте длякогнитивного понимания абсолютнопреобладает нормальная автоматизациятекстовых форм.

Прием намеренногоувеличения избыточности такжефакультативен и используется, главнымобразом, при создании окружения дляновых терминов, т.е. при временныхвозвратах реципиента к работе семантизации.

Не факультативен, а абсолютен здесьлишь прием регулирования соотношениямежду экспликационностью и импликационностью- инобытие принципа объяснительностинаучного, научно-инструктивного инаучно-методического текста.

Вербальноеэксплицирование (расширение планавыражения при сужении плана содержанияна единицу протяженности текста) являетсякоррелятом экспликации понятий. Междутем хороший художественный текст, вотличие от текста научной прозы,ориентирован на преобладание неэкспликационности, а, наоборот,импликационности.

Таким образом, втекстах для семантизирующего пониманияведущим приемом текстопостроенияоказывается регулирование мерыизбыточности, для когнитивного понимания- регулирование меры экспликационности,для распредмечивающего – меры актуализации.

К тем же основным приемам приводит идругая зависимость текста – зависимостьот потенции появления “другоготекста”, т.е. текста интерпретации,объяснения. Любому продуценту известно,что в тех или иных условиях текст можетбыть не понят и потребует объяснения.

Особенно существенно это в случае стекстами для когнитивного ираспредмечивающего понимания. В текстахдля семантизирующего пониманияобъяснение, интерпретация могут бытьобращены только на отдельные единицытекста.

Тенденция в этом случае заключаетсяв том, чтобы при объяснении снять слишкомбольшую информативность единицы текста,подавить ее избыточностью, что можновидеть, например, в таком бытовом диалоге:

–   А что это – “феодалы”?

–   Феодалов не знаешь? Феодалы ибуржуазия.

Существеннаяособенность когнитивного пониманиязаключается в том, что оно противостоитсемантизирующему и распредмечивающемупониманию по характеру материала,участвующего в развернутой вербализованнойрефлексии, т.е.

в интерпретации понимаемого:рефлексия над знанием, в отличие отрефлексии над вербальной памятью и наднепрямо номинированными значащимипереживаниями, позволяет оперироватьсодержаниями вне зависимости от языковойформы. Поэтому средства экспликационностив текстах для когнитивного понимания,в принципе, не нуждаются в актуализации.

При переходе от данного текста к “другомутексту” (интерпретационному) апелляцияк выразительности формальных средствтекста оказывается неуместной: ведь винтерпретационном тексте большинствопредставленных единиц содержанияноминировано прямо.

Однако предвидениеинтерпретации, предстоящей реципиенту,заставляет продуцента текста дляраспредмечивающего понимания избегатьпрямых номинация субъективных реальностейи сосредоточивать свой талант наактуализации текстовых форм.

В целом, мы видим,что противопоставленности, возникающиев процессах понимания, оказываютсярегулятивными факторами для материалапонимания, т.е. для понимаемых текстов.Различны не только типы понимания, нои тексты, приспособленные к разным типампонимания.

Осведомленность осоответствующих закономерностяхтекстопостроения открывает определенныеперспективы для оптимизации продуцируемыхтекстов, а также для обоснованнойриторической критики уже имеющихсятекстов. Например, оптимизация мерыполезной избыточности может резкоувеличить нормы усвоения материалаучебников в школьном обучении.

Оптимизация мерысоотношения экспликационности иимпликационности – важное условие каклучшего усвоения материала сообщенийдля когнитивного понимания, так иусовершенствования воздейственноститекстов

воспитательногохарактера.

Соответственно знаниезакономерностей построения текстовдля распредмечивающего пониманияоткрывает перспективы более обоснованнойинтерпретации, риторической ихудожественной критики произведенийхудожественной литературы, публицистики,отчасти – монолога на подъязыке разговорнойречи. Существенны эти знания и дляучебной работы с текстом в условияхпреподавания родного и иностранныхязыков на текстовом материале. Остановимсяна вопросах построения текстов дляраспредмечивающего

понимания, посколькутекстопостроение для этого типа пониманияотличается особой сложностью.

Источник: https://studfile.net/preview/7439420/page:65/

Обретение способности понимать: Введение в герменевтику

4. Принципы построения текста как материала для действий языковой личности при разных типах понимания
Богин Г.И. СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ1. Филологическая герменевтика как деятельность2. Социально-педагогический смысл филологической герменевтики3. Понимание текста как предмет филологической герменевтики4. Позиции в герменевтической деятельности. Выход в рефлективную позицию в связи с практической деятельностью ЧАСТЬ I. СУБСТАНЦИАЛЬНАЯ СТОРОНА ПОНИМАНИЯ ТЕКСТАГлава 1.

Проблема субстанциальности понимания1. Субстанциальность и процессуальность2. Смысловая субстанция понимания3. Развитая человеческая субъективность – условие субстанциальности понимания4. Переживаемость смыслообразования5. Интенциональность и интенсиональность6. Интенциональность и интендирование Глава 2. Основные составляющие субстанции понимания1. Содержания и смыслы2.

Знание значения и понимание смысла3. Средства текстопостроения как составляющая субстанциальной стороны понимания4. Метаединицы субстанции понимания Глава 3. Из опыта классного чтения, ориентированного на субстанциальность понимания 1. Педагогические наблюдения в связи с чтением художественной литературы2. Образцы учебной интерпретации3. Интерпретация и рефлексия4.

Процесс смыслообразования при рецепции синтетического текста культуры5. Проницаемость инокультурных смыслов6. Пример интерпретации инокультурного текста7. Игровое начало при понимании текста ЧАСТЬ II. УСМОТРЕНИЕ СОДЕРЖАНИЙ И СМЫСЛОВ ПРИ ПОНИМАНИИ ТЕКСТАГлава 1. Место содержаний в понимаемом материале 1. Герменевтические функции содержания в рамках пропозиции2.

Понимаемое содержание в форматах больше одного предложения Глава 2. Сущность и происхождение смыслов 1. Человек в мире смыслов2. Рациональные определения смысла3. Позиции старого рационализма при определении смысла4. Смысл как ценность5. Условия появления смысла Глава 3. Смыслы среди других идеальных реальностей 1. Отличие смысла от содержания2.

Отличие смысла от некоторых других конструктов3. Разные организованности смысла4. От смысла слова к смыслу текста Глава 4. Смысловое богатство текста 1.Множественность смыслов в тексте2.Простейшие исчисления смыслов Глава 5. Возможные классификации смыслов 1. Ценностно-тематический принцип классификаций2. Мыследеятельностный принцип классификации Глава 6.

Мир смыслов и метасмыслов как пространство значащих переживаний 1. Переживание частных смыслов2. Переживание категоризованных смыслов 3. Переживание смыслов и метасмыслов как движение к идее ЧАСТЬ III. ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ СТОРОНА ПОНИМАНИЯ ТЕКСТАГлава 1. Типология понимания текста1. Структура языковой личности и типология пщнимания2. Три типа понимания текста3.

Уровни языковой личности и соотносительные типы понимания текста Глава 2. Деятельность языковой личности при разных типах понимания 1. Деятельность языковой личности при семантизирующем понимании текста2. Деятельность языковой личности при когнитивном понимании текста3. Деятельность языковой личности при распредмечивающем понимании текста4.

Принципы построения текста как материала для действий языковой личности при разных типах понимания5. Характеристика текстов для распредмечивающего понимания Глава 3. Схемы действования в процессе понимания 1. Процесс понимания текста как действование по схемам2. Понятие “схема действования при понимании текста”3. Характер процесса схемопостроения4. Понятие “схемообразующая рефлексия”5.

Место схемообразующей рефлексии в системе мыследеятельности6. Метаединицы, характерные для разных типов фиксации схемообразующей рефлексии7. Схемы действования для усмотрения художественной идеи8. Схемы действования как средство всестороннего понимания текста Глава 4. Характеристики схемообразования в процессе понимания 1. Схемообразование как процесс2. Схемообразующие нити Глава 5.

Схемообразование как аспект действования понимающего субъекта 1. Схемообразование как потребность при понимании2. Индивидуальность субъекта в процессе схемообразования для понимания3. Участие реципиента в процессе образования метаединиц Глава 6. Процессуальная сторона разных типов понимания 1. Процессуальная сторона семантизирующего понимания2.

Переход от схем действования при семантизирующем понимании к схематизмам других типов понимания Глава 7. Когнитивное понимание как процесс Глава 8. Распредмечивающее понимание как процесс 1. Общность и различие в схемах действования для когнитивного и распредмечивающего понимания2. Процессуальная сторона распредмечивающего понимания ЧАСТЬ IV.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПОСОБА ЧТЕНИЯ В КОНКРЕТНЫХ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИХ СИТУАЦИЯХ РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ: ЭКСПЕКТАЦИЯ И ИНДИВИДУАЦИЯ – ВЗАИМОСВЯЗАННЫЕ ТЕХНИКИ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТАГлава 1. Экспектация как одна из техник понимания 1. Общие характеристики экспектации при чтении2. Экспектация в семантизирующем понимании3. Экспектация в когнитивном понимании4. Экспектация в распредмечивающем понимании Глава 2.

Индивидуация дроби текста как одна из техник понимания 1. Сущность индивидуации2. Плюрализм нитей в индивидуационных схемах РАЗДЕЛ ВТОРОЙ: СПОСОБЫ ДЕЙСТВОВАНИЯ ПРИ ИНДИВИДУАЦИИ ДРОБИ ТЕКСТАГлава 1. Подведение под известный жанр Глава 2. Соотнесение индивидуации с типологией текста Глава 3. Индивидуация по типу соотнесенности смысла и формы Глава 4.

Индивидуация по способу усмотрения образа автора Глава 5. Индивидуация по способу развертывания динамической схемы смыслообразования Глава 6. Мозаика фиксаций рефлексии как один из критериев индивидуации 1. Индивидуации, начинающиеся с Р/М-К2. Индивидуации, начинающиеся с Р/мД3. Индивидуации, начинающиеся с Р/М ЛИТЕРАТУРА

СПИСОК НАУЧНЫХ ПУБЛИКАЦИЙ Г.И.БОГИНА. БИБЛИОГРАФИЯ

Download (pdf, 6.68 Mb)   |  Read «Обретение способности понимать: Введение в герменевтику»

EPUB | 2 | MOBI | TXT | RTF

* Converted file can differ from the original. If possible, download the file in its original format.

#1

Category: Пособия самодельщикам

#2

Category: Энциклопедии, справочники, учебники

#3

Синельников Р. Д. Category: people, people, health

#5

Синельников Р. Д. Category: people, people, health

#9

Category: КУЛЬТУРА и ИСКУССТВО

Источник: https://en.booksee.org/book/599468

4. Принципы построения текста как материала для действий языковой

4. Принципы построения текста как материала для действий языковой личности при разных типах понимания

Модель языковой личности служит основанием для построения не только типологии понимания текстов, но и типологии самих текстов по критерию их приспособленности к разным типам понимания.

Иногда намеренно, а в подавляющем большинстве случаев ненамеренно, при производстве текстов учитывают или пытаются учесть, какого уровня достигла языковая личность реципиента или какой тип понимания должен преобладать при рецепции продуцируемого текста.

Это, разумеется, не значит, что все продуценты стремятся снизить текст до уровня реципиента. Напротив, в большинстве случаев продуценту хочется поднять реципиента до уровня текста. Однако не считаться с реальными обстоятельствами рецепции и с реальным составом реципиентов продуцент просто не может, он по необходимости адаптируется к этим обстоятельствам. Так, в одних случаях авторы пытаются программировать логический процесс реципиентов применительно текста. В других случаях текст строится не столько по программе содержания как состава частей будущего знания, сколько по программе смыслов, которые реципиент должен освоить. Так или иначе, стремление продуцента адаптироваться к типам понимания текста и соответствующим уровням развития языковой личности реципиента -несомненный факт. Если продуцент ограничивается субъективным стремлением такого рода, то это еще не значит, что объективно текст обязательно будет оптимально приспособлен к предполагаемому типу понимания среди людей с определенным развитием языковой личности. Субъективные стремления авторов реализуются в очень неодинаковой степени. С этой точки зрения можно противопоставить удачные (оптимальные) и неудачные акты текстопостроения. Неудачи бывают связаны с тем, что замыслу текста социально адекватно соответствует определенный тип понимания, тогда как структура текста объективно ориентирует на другой тип понимания. Например, автор полагает, что он при производстве текста руководствуется “замыслом романа”, но текст построен так, что в нем не опредмечены никакие идеальные реальности, к которым можно было бы выйти путем распредмечивания текстовых средств, и читателю оставляется лишь понимание сюжетных ходов. Вместо текста для планируемого распредмечивающего понимания получается, вопреки и авторскому и читательскому ожиданию, текст для когнитивного понимания, однако знание, в которое превращается это понимание, оказывается чрезвычайно бедным (“знание” о том, что “случилось” с неким вымышленным персонажем).

Другой неоптимальные случай текстопостроения выявляется тогда, когда при когнитивном понимании текста получается один набор смыслов, а при распредмечивающем – другой.

Подобных неоптимальных случаев построения текста как приспособления к пониманию имеется неопределенное множество.

В одних случаях текст строится так, что при его рецепции включаются в деятельность слишком низкие уровни языковой личности понимающего, в других – слишком высокие.

Особая группа случаев неоптимального текстопостроения связана с ситуациями, в которых оригинальные тексты трансформируются с установкой на “сохранение главного”. Это часто приводит к тому, что изложение или перевод на другой язык текста, предназначенного для распредмечивающего понимания, способствует появлению текста, годного только для когнитивного понимания.

Очевидно, при оптимальном построении текстов для понимания необходимо считаться с рядом правил, требующих учета как структуры языковой личности, так и характера деятельности языковой личности при разных типах понимания. Отметим самые элементарные из этих правил. Построение текста нельзя адаптировать для “понимания вообще”. Тексты, удачно приспособленные к выполнению своих функций, всегда ориентированы на определенный тип понимания – семантизирующий, когнитивный или распредмечивающий. Это не исключает, разумеется, наличия когнитивных элементов в текстах для распредмечивающего понимания или наличия текстовых средств для распредмечивания в текстах для когнитивного понимания. В книге Ч. Дарвина “Происхождение видов” есть аллитерация, ритмизация и пр., поддающиеся стилистической интерпретации [Frye 1963:58], а в “Тихом Доне” М. Шолохова современный читатель может почерпнуть сведения, которые составляют историко-этнографическое знание, специально даваемое также книгами по истории и этнографии донских казаков. Однако в своей основе тексты Дарвина построены не для организации значащих переживаний, а “Тихий Дон” как текст построен не для того, чтобы его понимание превратилось в историко-этнографическое знание. Появление текстов, фронтально приспособленных одновременно ко всем трем типам понимания, в ближайшем будущем маловероятно. Это объясняется тем, что за каждым из типов понимания стоит определенная подсистема деятельности языковой личности. Эти подсистемы деятельности языковой личности очень существенно различаются, в том числе и по отношению к тексту. Для семантизирующего понимания текст выступает как упорядоченная последовательность знаков, для когнитивного – как упорядоченная передача содержаний, для распредмечивающего – как опредмеченная субъективность, опредмеченный мир смыслов, в котором живет человек. Хотя человек может обратить любой из типов понимания на любой из текстов, тексты приспособлены каждый к преобладанию какого-то одного из трех типов понимания. Так, текст адаптированной книги для чтения на английском языке для русских учащихся ориентирован на семантизирующее понимание, и человек, изучающих английский язык в качестве иностранного, занимается при понимании, по преимуществу, семантизацией слов и грамматических форм. Иногда, правда, говорят, что такие тексты должны стать текстами для “ознакомительного чтения”, что, по установке методистов, коренным образом перестраивает всю работу понимания: вместо фиксации значений реципиент якобы будет стараться “уловить содержание” путем “чтения с охватом содержания”. При такой неопределенно-двойственной установке текстопостроения текст не позволяет приобщиться к семантике слов и грамматических форм, поскольку он ориентирован на превращение понимания в содержательное знание, но он не позволяет получить и содержательное знание, поскольку должен быть приспособлен к неготовности реципиента семантизировать очень большое число ранее не семантизированных им слов иностранного языка. Аналогичным образом неоптимальны тексты того типа, который побуждает авторов указывать в аннотациях, что, например, данный “роман будет интересен всем, кто хочет побольше узнать о работе на сплаве леса”. Роман, построенный в соответствии с такой целью, должен состоять из текстов, построенных по содержанию как составу частей того знания, в которое предстоит превратиться пониманию текста. Между тем, читатель ожидает от романа текстов, построенных по смыслу, т.е. насыщенных в соответствии с идейно-художественной задачей опредмеченными смыслами. Вместо этого “роман” строится, в основном, из прямых номинаций свойств и моментов развития человеческой субъективности, что приводит к некомпактности в передаче информации, к подмене духовно-реальностных ситуаций ситуациями объективно-реальностными и к стимулированию таких рефлективных процессов, которые оцениваются реципиентами как нежелательные: реципиент хочет реактивировать свои значащие переживания в связи с переживаниями героев, но получает возможность рефлектировать лишь над знаниями. В таких “романах” тексты навязчиво экспликационны (“Алевтина была очень внимательная, потому что она до этого работала поваром, а работа в общественном питании приучает к внимательности, аккуратности, быстрой реакции”). Как уже отмечалось выше, движение языковой личности от готовности семантизировать единицы текста к готовности превращать понимание в знание и, далее, к готовности распредмечивать текстовые средства для усмотрения и переживания смыслов есть движение от одного уровня развития языковой личности к другому, и каждый шаг этого продвижения вносит в рефлектируемый образ ситуации какую-то новую черту. При продуцировании текста для чьего-либо понимания весьма существенно, что введение той или иной черты в рефлектируемый образ ситуации всегда имеет коррелят в способах построения текста. Так, уточненность, конкретность рефлектируемого образа ситуации (коррелят уровня 3 модели языковой личности) более эффективно действует, если единицы текста подвергаются эксплицированию. Однако неуклонное эксплицирование плохо совмещается с актуализацией средств выражения как приемом, соотносительным с такой чертой рефлектируемого образа ситуации, как процессуальность, столь существенная для художественного текста. Вообще каждая черта рефлектируемого образа ситуации, соотносительная с тем или иным уровнем развития языковой личности, может поддерживаться или ослабляться приемами текстопостроения, но ни один из этих приемов не является универсально приспособленным для “улучшения понимания вообще”. Например, экспликация смыслов не делает художественного образа более понятным, тогда как актуализация текстовых форм успешно решает эту задачу, способствуя процессуальности образа, при которой “смыслы как бы вливаются друг в друга и как влияют друг на друга, так что предшествующие как бы содержатся в последующем или его модифицируют” [Выготский 1934:308]. В этих условиях смысл выступает для реципиента как конструкт, производимый пониманием, и ожидания читателя художественного текста оправдываются в том отношении, что он знает, что он “сам понимает”, а не является объектом “внушенного понимания”.

Как мы видим, оптимизация текстопостроения зависит от того, в какой мере при построении текста фактически учтены следующие противопоставленности:

  • Противопоставленность высших и низших уровней языковой личности реципиента.
  • Противопоставленность собственно понимания и автоматизированного смыслового восприятия.
  • Противопоставленность типов понимания.
  • Противопоставленность черт рефлектируемого образа ситуации.
  • Противопоставленность знаковых, объективно-реальностных и духовно-реальностных ситуаций.
  • Противопоставленность приемов текстопостроения, учитывающих ту или иную черту рефлектируемого образа ситуации.
  • Противопоставленность текстопостроения по содержанию и текстопостроения по смыслу.
  • Противопоставленность знаковых средств для передачи значений и средств, опредмечивающих смыслы.
  • Противопоставленность содержательных фокусировок в актах понимания (фокусированность акта понимания либо на приобщенности к средствам коммуникации, либо на культуре, либо на субъективности индивида).
  • Противопоставленность типов рефлективной реальности, лежащей в основе понимания (рефлексия над памятью, над знанием, над значащим переживанием).
  • Противопоставленность понимания текста как одной из организованностей рефлексии и как иллюзорного “внушенного понимания”.
  • Противопоставленность установок на эпифеноменальное и на процессуальное понимание.

Эти противопоставленности фактически учитываются при успешном текстопостроении. Например, поскольку эпифеноменальность понимания препятствует распредмечивающему пониманию текста, тексты строятся с учетом этого обстоятельства. Сделанное в свое время Пражским лингвистическим кружком фундаментальное открытие того, что формальные текстовые средства могут быть либо актуализированными (“выпяченными”), либо, наоборот, автоматизированными (“затерянными” для восприятия), позволяет определить modusvivendiтекстов, предназначенных для распредмечивающего понимания и в силу этого соотносительных с уровнем адекватного синтеза целого текста в модели языковой личности.   Именно   этот   уровень   вносит   в   рефлектируемый   образ   духовно- реальностной ситуации черту процессуальности. Постоянное привлечение внимания к текстовым средствам путем актуализации – основное препятствие против “сползания” реципиента от процессуальности к эпифеноменальности: сосредоточивая внимание реципиента на формах текстовых средств, актуализация не позволяет реципиенту “оторваться” от смыслов, опредмеченных в этих формах и существующих при этом в процессе наращивания и растягивания. Такой принцип текстопостроения оптимален, однако, лишь для текстов, предназначенных для распредмечивающего понимания. В текстах, предназначенных для семантизирующего понимания (в основном, это тексты для обучения родному или неродному языку), определенная эпифеноменальность как раз обязательна в актах рефлективного восприятия. Хотя при чтении слова “лошадь” могут восприниматься все буквы или некоторое их число, это слово в нормальных условиях не понимается “по буквам” (т.е. так: вот Л, вот О, вот Ш, вот А, вот Д, вот Ь). Возврат деятельности понимания к форме составляющих единиц слова имеет место только в том случае, когда возникает переживание разрыва понимания, вызванного невниманием к этим единицам (например: понимание нарушилось из-за того, что слово “комендор” было воспринято при чтении как “командор” или как “командир”). Очевидно, актуализация текстовых форм, столь существенная для построения текстов для распредмечивающего понимания, не является необходимой при построении текстов для семантизирующего понимания. Сказанное, разумеется, не означает “запрета” вводить художественно-образные актуализации хотя бы даже и в тексты букваря, но существенно, чтобы составитель знал, что именно он делает, поступая таким образом, т.е. к какой цели стремится. В целом, преобладающим приемом текстопостроения для семантизирующего понимания является не регулирование меры актуализации/ автоматизации, а регулирование меры избыточности/ энтропии. Избыточность – основное средство преодоления разрывов в семантизирующем понимании, вызванных ошибками в восприятии. При построении удачных текстов для когнитивного понимания актуализация оказывается факультативным приемом, и в тексте для когнитивного понимания абсолютно преобладает нормальная автоматизация текстовых форм. Прием намеренного увеличения избыточности также факультативен и используется, главным образом, при создании окружения для новых терминов, т.е. при временных возвратах реципиента к работе семантизации. Не факультативен, а абсолютен здесь лишь прием регулирования соотношения между экспликационностью и импликационностью – инобытие принципа объяснительности научного, научно-инструктивного и научно-методического текста. Вербальное эксплицирование (расширение плана выражения при сужении плана содержания на единицу протяженности текста) является коррелятом экспликации понятий. Между тем хороший художественный текст, в отличие от текста научной прозы, ориентирован на преобладание не экспликационности, а, наоборот, импликационности. Таким образом, в текстах для семантизирующего понимания ведущим приемом текстопостроения оказывается регулирование меры избыточности, для когнитивного понимания – регулирование меры экспликационности, для распредмечивающего – меры актуализации. К тем же основным приемам приводит и другая зависимость текста – зависимость от потенции появления “другого текста”, т.е. текста интерпретации, объяснения. Любому продуценту известно, что в тех или иных условиях текст может быть не понят и потребует объяснения. Особенно существенно это в случае с текстами для когнитивного и распредмечивающего понимания. В текстах для семантизирующего понимания объяснение, интерпретация могут быть

обращены только на отдельные единицы текста. Тенденция в этом случае заключается в том, чтобы при объяснении снять слишком большую информативность единицы текста, подавить ее избыточностью, что можно видеть, например, в таком бытовом диалоге:

  • А что это – “феодалы”?
  • Феодалов не знаешь? Феодалы и буржуазия.

Существенная особенность когнитивного понимания заключается в том, что оно противостоит семантизирующему и распредмечивающему пониманию по характеру материала, участвующего в развернутой вербализованной рефлексии, т.е. в интерпретации понимаемого: рефлексия над знанием, в отличие от рефлексии над вербальной памятью и над непрямо номинированными значащими переживаниями, позволяет оперировать содержаниями вне зависимости от языковой формы. Поэтому средства экспликационности в текстах для когнитивного понимания, в принципе, не нуждаются в актуализации. При переходе от данного текста к “другому тексту” (интерпретационному) апелляция к выразительности формальных средств текста оказывается неуместной: ведь в интерпретационном тексте большинство представленных единиц содержания номинировано прямо. Однако предвидение интерпретации, предстоящей реципиенту, заставляет продуцента текста для распредмечивающего понимания избегать прямых номинация субъективных реальностей и сосредоточивать свой талант на актуализации текстовых форм. В целом, мы видим, что противопоставленности, возникающие в процессах понимания, оказываются регулятивными факторами для материала понимания, т.е. для понимаемых текстов. Различны не только типы понимания, но и тексты, приспособленные к разным типам понимания. Осведомленность о соответствующих закономерностях текстопостроения открывает определенные перспективы для оптимизации продуцируемых текстов, а также для обоснованной риторической критики уже имеющихся текстов. Например, оптимизация меры полезной избыточности может резко увеличить нормы усвоения материала учебников в школьном обучении. Оптимизация меры соотношения экспликационности и импликационности -важное условие как лучшего усвоения материала сообщений для когнитивного понимания, так и усовершенствования воздейственности текстов воспитательного характера. Соответственно знание закономерностей построения текстов для распредмечивающего понимания открывает перспективы более обоснованной интерпретации, риторической и художественной критики произведений художественной литературы, публицистики, отчасти – монолога на подъязыке разговорной речи. Существенны эти знания и для учебной работы с текстом в условиях преподавания родного и иностранных языков на текстовом материале. Остановимся на вопросах построения текстов для распредмечивающего понимания, поскольку текстопостроение для этого типа понимания отличается особой сложностью.

Источник: https://bookucheba.com/filologicheskaya-germenevtika/printsipyi-postroeniya-teksta-kak-materiala-26185.html

Book for ucheba
Добавить комментарий