8. РАЗУМ. СТРУКТУРА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Разум. Структура познавательных способностей – Философия

8. РАЗУМ. СТРУКТУРА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Античная философия стоит на том, что только разум выявляет — не только показывает, но и доказывает — абсолютную достоверность и непреложность, т.е. истину, только разум сверхсубъективен в человеке и универсален, т.е. всеобщ. Только разум постигает вещи такими, какие они суть в действительности, в своем вечно-сущем прообразе.

Только разум причастен наиболее устойчивому, тому, в чем нет постоянной смены состояний. Только разумно выверенное и рационально оправданное может быть допущено в мир, только на нем зиждется точное умозрение-эпистеме.

(Ясно, что это относится к тем более поздним периодам, когда в античную философию входит тема “разума” и начинаются дискуссии о нем.)

Одним из важнейших основоположений античной философии является, как сказано, тезис, который в более поздней формулировке именуется тезисом о тождестве бытия и мышления.

Разум — это совокупность или система идеальных форм-сущностей, образующих умопостигаемый или поэтический бытийный неизменный космос, устроенный по принципу всеединства, в котором, как говорит Прокл, “все проникает все”, все идеи находятся каждая в другой и каждая притом отдельно, в котором мыслящее в действительности неотличимо от мыслимого («Начала Теологии», 176; ср. Плотин, «Эннеады» V, 5, 1 слл.). Умопостигаемый этот мир есть чистая энергия, т.е. действителен и деятелен, и есть бытие, подлинное есть.

В соответствии с общеантичным принципом иерархии (зрелая) греческая философия выстраивает и иерархически расчлененную структуру разумных познавательных способностей.

При этом, как говорит Платон в «Государстве» (VI, 511d-e), следует, с одной стороны, различать способности, относящиеся к познанию умопостигаемых предметов (а только здесь и возможно подлинное познание) — ум (νους, или мышление — νοησις) и рассудок (διανοα).

Разум, вторит ему Аристотель, — “высшее в нас, а из предметов познания высшие те, с которыми имеет дело ум” («Никомахова этика» Х 7, 1177а21).

С другой стороны, следует выдлить постижение, смутное и неверное, телесных и преходящих вещей мнением (δοζα) и уподоблением (εικασια), дающее лишь более или менее правдоподобное представление о том, что не является непреложным и может происходить и так, и иначе.

Платон подчеркивает, что четыре указанные способности соотносятся между собой как высшие и низшие, разнящиеся по степени достоверности и точности, отражения и восприятия самодеятельных идеальных сущностей: чем меньше инаковости (проявления действия принципа неопределенной двоицы), тем выше стоит предмет познания в общекосмической иерархии, тем выше соответствующая ему способность познания. И конечно, в такой структуре выполняется принцип телеологии, ибо низшее всегда существует ради высшего как своей цели (Аристотель, «Большая этика», II 10, 1208а 13-15).

Очень важно здесь различение ума-нуса и рассудка-дианойи. Наивысшая из всех познавательных способностей — разум, ибо он в наибольшей мере причастен бытию, он и есть само бытие, само чистое мышление, идеальный космос объективных телосов-целей, — только в разуме и для разума выполняется тождество бытия и мышления.

Разум ни с чем не смешан, запределен, трансцендентен миру и есть чистая и последняя данность и деятельность (Аристотель, «О душе» III 5, 430а17-19).

Разум и рассудок последовательно различаются в античности как созерцательная — разум и есть созерцание (одновременно постижение предмета мысли в мысли через их совершенное отождествление) — и дискурсивная (имеющая дело с последовательностью сознательных актов) способность; соответственно этому разделению Плотин различает два вида самопознания: разумное и дискурсивное («Эннеады», V, 3, 4). Разум беспредпосылочен (ср. Платон, «Государство», VI 510е), ибо опирается в безопорном Благе, бытийно же зависит только от самого себя. Рассудок предпосылочен и зависит в мышлении от идеальных форм-эйдосов. Разум — это созерцание, как бы единомгновенный целокупный охват всех прообразов сущего; рассудок — это рассуждение, последовательное связывание образов по логическим правилам и канонам, своего рода распутывание по закону логоса единого клубка цельного знания, представленного в разуме. Разум всеобщ, он есть актуальная, полиостью завершенная энергийная данность, чистый акт; рассудок — всегда частичен, причастен полноте и возможности. Разум — познание самих принципов, первоначал; рассудок — познание на основе знания принципов. Разум пребывает в сфере вечного и неизменного (Платон, «Федон» 79с -d), рассудок — в сфере длительного и временного. Разум связан прежде всего с актом понимания, рассудок — с процессом объяснения. Разум — это как бы прыжок через пропасть, рассудок — предваряющий разбег. При этом из уже понятого можно post factum выстроить логически оправданную непротиворечивую цепь рассуждений, содержание которых не следует со всей необходимостью из акта разумного понимания, хотя оно и невозможно без предыдущего подготовительного дискурсивного рассуждения и размышления. Если продолжить аналогию, то разбежавшийся не обязательно должен перепрыгнуть через пропасть (а полет — не то же самое, что разбег), хотя перепрыгнувший обязательно должен предварительно разбежаться. Поэтому разум — это синтетическая единораздельность и простота тождественного объединения, тогда как рассудок — аналитическая разделенность, сведенная рассуждением в единство.

Разум — наиболее ценное из того, чему причастен человек,, некая абсолютная бытийная данность, не сводимая к одной только индивидуальной субъективности, — потому что разум есть чистое недискурсивное мышление, являет подлинную мудрость, σοφια, цель стремления философа, в котором он только и обретает покой и пребывание.

И это знание, мудрость, постижимая одним только разумом, есть самое точное и достоверное умозрение (Аристотель, «Никомахова этика» VI 7, 1141а17 слл.), ничего не производящее, не конструирующее, но только открывающее — созерцающее и затем доказывающее, в созерцаемом же уже все есть.

Потому и говорит Аристотель, что “ум направлен на первоначала вещей умопостигаемых и сущих; …ум имеет дело с первоначалами. Мудрость же сложена из знания и ума.

Ведь мудрость имеет дело и с первоначалами, и с тем, что происходит из первоначал и на что направлено знание; поэтому в той мере, в какой мудрость имеет дело с первоначалами, она причастна уму, а в той, в какой она имеет дело с вещами доказуемыми, существующими вслед за первоначалами, — она причастна [дискурсивному] знанию” («Большая этика» I 34, 1197а21-29). Разум как всеединая совокупность идеальных форм — первообразов — это своего рода линза, собирающая, фокусирующая божественный свет разума воедино, в пучок, так что идея, эйдос вещи — это как бы фокус, в котором в познании и является сам предмет.

Повсюду — не только в космосе, но и в устройстве души и в работе ума — античная философия обнаруживает ту же иерархичность устроения и твердое отделение бытия от небытия, тождественного от инакового.

Структура рациональных способностей предстает в античности в общепринятом, находящем продолжение в византийской и схоластической психологии учения о “частях души” — ее способностей познания, проявляющихся в созерцательной и деятельной жизни (хотя сама душа проста и бесчастна).

Учение это представлялось во многих, зачастую значительно разнящихся теориях, опиравшихся на трехчленное либо двухчленное (соответственно четырехчленное) деление способностей души (ср. Ксенофонт, «Киропедия» 6, 1, 41).

Платон утверждает наличие бессмертной разумной и смертной частей души, из которых последняя делится на аффективную и вожделеющую («Тимей» 69с слл.; «Федр» 24ба слл.; «Государство» IV, 435Ь; «Филеб» 22с).

Аристотель же, принимая двухчленную формулу (впрочем, в другом месте Аристотель следует платоновскому троичному делению душевных способностей — «Топика» II 7, 113а36 слл.

; IV 5, 126а8—10), различает разумную, причастную логосу часть души, и неразумную: „Существуют две части души: наделенная суждением и лишенная его; теперь нужно предпринять разделение в той, что обладает суждением.

Предположим, что частей, наделенных суждением, тоже две: одна — та, с помощью которой мы созерцаем такие сущности, чьи начала не могут быть инакими; другая — та, с помощью которой [понимаем] те, [чьи начала] могут [быть и такими, и инакими]” («Никомахова этика» VI 2, 1139а5 слл.; ср.

I 13, 1102а29; VI 6,1140Ь26-28; 13, 1144а10-12, Ь14-17; «Большая этика» I 5, 1185ЬЗ). В итоге насчитывается четыре части, способности единой души. Первая из них — 1) научная, ее добродетель — мудрость (σοφια), с ее помощью познаются первые начала, осуществляется познание и мышление, что соответствует платоновским разуму и рассудку; вторая часть души — 2) рассчитывающая, или составляющая мнение, ее добродетель — рассудительность (φρονησις), что, пожалуй, соответствует платоновским мнению и уподоблению. Не обладающих же суждением частей также две: 3) стремящаяся, или влекущаяся, ей соответствуют нравственные этические добродетели, эта часть отвечает скорее платоновскому “страстному”, аффективному началу души; наконец, это 4) “питательная” часть, или растительная, вегетативная, у которой нет добродетели и которая отвечает вожделеющей части души по Платону.

Как сказано, идея или эйдос для Платона — это вечносущий парадигматический формальный прообраз вещи, во-первых, наделяющий ее бытием и определенностью и, во-вторых, позволяющий знать ее как таковую, т.е. не путать ни с какой другой.

Идея — сущая, вещь — не вполне сущая, существующая только по причастности своему бытию-идее, и познание вещей — возвращение к их первообразам, к их сущим истокам.

Поэтому Платон вводит учение о припоминании-анамнесисе и врожденных идеях: здесь, в мире находящаяся душа, сталкиваясь с предметом, имеет повод “вспомнить” об уже виденном, уже знаемом ею в качестве прообраза, которому она причастна (ведь она сама — из “того”, т.е.

умопостигаемого мира), затемненного и затуманенного сумраком здешнего текучего мира. “Если, — говорит Платон, — рождаясь, мы теряем то, чем владели до рождения, а потом с помощью чувств восстанавливаем прежние знания, тогда, по-моему, 'познавать' означает восстанавливать знание, уже тебе принадлежавшее.

И, называя это припоминанием, мы бы, пожалуй, употребили правильное слово” («Федон» 72е-76с; ср. «Федр» 249b-250d; «Менон» 81b-d; «Филеб» 34b-с). Врожденные идеи — это присутствие бытия в человеке, которое в нем не зависит от него самого, — от человека зависит только усилие разглядеть в себе нечто большее самого себя.

Вслед за Сократом Платон указывает здесь на то обстоятельство, которое затем станет определяющим в новоевропейской трансцендентальной философии: для того чтобы действительно, т.е. точно что-то знать, надо уже заранее это знать. Скажем, из эмпирического наблюдения трех лошадей, трех деревьев и т.д.

мы никогда не извлечем понятие числа “три” — ни как математического, ни как идеального.

Чтобы знать строго, иметь возможность обосновать свое знание с помощью формально-логических выводов и рефлексивных, обращенных на себя процедур, необходимо, чтобы разум уже был причастен неким априорным, доопытным структурам, присутствующим также и в природных предметах познания.

Эти доопытные формы-структуры разума существуют действительно, объективно (т.е. независимо от нашего произвола и желания), так что одни и те же идеальные формы в виде законов мира (физических), души (психологических), общения и поведения (нравственных), общества (культурно-исторических и политических) разум открывает как в себе, так и в самих вещах.

Литература:
Никулин Д.В. Разум. Структура познавательных способностей./История философии. Запад-Россия-Восток. Книга первая. Философия древности и средневековья.- М.:Греко-латинский кабинет, 1995 – с.219-223

Источник: https://student2.ru/filosofiya/1917670-razum-struktura-poznavatelnykh-sposobnostey/

Интеллект как структура познавательных способностей

8. РАЗУМ. СТРУКТУРА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Оценка способностей с качественной стороны позволяет ответить на вопрос – какие это способности, к чему именно, к какой деятельности. С качественной стороны способности делятся на общие и специальные.

Качественная и количественная характеристика способностей

Специальные способности – способности к определенным видам деятельности (математические способности, музыкальные способности, педагогические и т.д.). имеют как правило сложный состав.

Общие способности характеризуют обучаемость человека.

Одаренность – это качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Понятие способностей обычно ассоциируется с умственной деятельностью. Но оснований для такого узкого толкования способностей нет, хотя традиционно именно сфера умственной деятельности исследовалась и продолжает исследоваться в связи со способностями.

Высокое общее умственное развитие может не сопровождаться проявлением в какой-нибудь специальной области способностей или каким-либо видом специальной одаренности.

Однако проявление и достижение высоких специальных способностей, специальной одаренности немыслимо без наличия общих способностей, общей одаренности.

Психология интеллекта в нашей стране долгое время была Золушкой. Интеллект отождествлялся с мышлением и не рассматривался как единая когнитивная система, тем более – в качестве общей способности. Интеграция отечественной психологии с мировой, коснулась и психологии интеллекта. Причем решающую роль в этом сыграли психодиагносты.

Тесты интеллекта стали широко переводиться, издаваться, использоваться в школьной, клинической практике и при профессиональном отборе. Соответственно возрос интерес и к теории интеллекта.

Условно все работы в области психологии интеллекта можно разделить на три большие группы (не считая множества мелких): 1) психогенетика интеллекта; 2) общая психология интеллекта; 3) дифференциальная психология и психометрика интеллекта.

Психологической основой разумности является интеллект. В общем виде интеллект – это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего.

В своих высших формах такая субъективная картина может быть разумной.

С психологической точки зрения назначение интеллекта – создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности.

Существует огромное количество подходов к определению понятия «интеллект». Для большинства психологов в настоящее время это понятие ассоциируется со способностью к обучаемости по прошлому опыту и приспособлению к жизненным условиям и ситуациям (В. Штерн). Эту же идею поддерживают Ж. Годфруа, А. Биш, Д. Векслер, Л. И. Термен, Э.Л. Торндайк. Для Ж.

Пиаже интеллект – общий регулятор поведения. Для С.Л.Рубинштейна интеллект эквивалентен общей одаренности личности и представляет собой совокупность общих умственных способностей. Оригинальный подход к пониманию интеллекта предложил Б.Г.Ананьев.

Он рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую психофизиологические процессы состояния и свойства личности. Эта организация связана «с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека.

Они являются своеобразными эквивалентами интеллекта и определяют меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степень их полезности и вредности для здоровья человека…». Л.М.Веккер считает интеллект категорией, охватывающей целостно функционирующую совокупность познавательных процессов. Согласно Дж.

Гилфорду, интеллект – многомерное явление, некоторое сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру, продукту и содержанию.Умственная операция, включение в интеллектуальное действие, может быть:

по характеру: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание;

по продукту: единица, класс, отношение, система, трансформация, рассуждение;

по содержанию: действие с объектами, символами, преобразование смыслов (семантические операции), поведение.

Модель интеллекта Дж.Гилфорда включает 120 различных интеллектуальных процессов – частных способностей. Они образуются как всевозможные сочетания операций, содержаний и мыслительной деятельности.

Для оценивания уровня развития интеллекта обычно применяются тесты интеллекта.

Источник: https://studopedia.su/2_64930_intellekt-kak-struktura-poznavatelnih-sposobnostey.html

Познавательные способности – это… Понятие, определение, уровни способностей и методы развития

8. РАЗУМ. СТРУКТУРА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Познавательные способности – это фактор развития личности, переход от незнания к знанию. В любом возрасте человек узнает что-то новое. Он получает необходимые знания в разных областях и направлениях, принимая и перерабатывая информацию окружающего мира. В детском и взрослом возрасте познавательные способности можно и нужно развивать. Об этом пойдет речь далее.

Общее определение

Познавательные способности – это развитие интеллекта и процессов овладения знаниями. Они обнаруживают себя в процессе успешного решения различных задач и проблем. Такие способности имеют свойство развиваться, что определяет степень усвоения человеком новых знаний.

Познавательная деятельность человека возможна в силу того, что он обладает способностью отражать для себя в сознании реальность. Познавательные способности – это следствие как биологической, так и социальной эволюции человека. Как в младшем, так и старшем возрасте они базируются на любознательности. Это своеобразная мотивация мышления.

Умственные способности человека участвуют как в познавательной деятельности, так и в переработке информации, полученной нашим сознанием. Мышление – идеальный инструмент для этого. Познание и преобразование информации являются разными процессами, которые происходят на психическом уровне. Мышление осуществляет их взаимодействие.

Познавательные способности – процессы, отражающие и переводящие материальный в идеальный план. Когда мысль проникает в суть объекта мышления, наступает понимание.

Мотивацией к осуществлению познавательной деятельности является любознательность. Это тяга к получению новой информации. Любознательность – проявление познавательного интереса. С ее помощью происходит как спонтанное, так и упорядоченное познание мира. Не всегда подобная деятельность безопасна. Особенно это заметно в детском возрасте.

Так, например, познавательные способности детей дошкольного возраста преимущественно спонтанны. Ребенок стремится к новым объектам и способам действия, которые впоследствии он реализует, желает попасть в новое пространство.

Это порой приводит к проблемам и сложностям, может быть небезопасным. Поэтому взрослые начинают запрещать для ребенка этот вид деятельности. Родители могут противоречиво реагировать на любознательность ребенка.

Это налагает отпечаток на поведение малыша.

Некоторые дети будут стремиться исследовать даже опасный объект, а другие не сделают в его сторону и шагу. Родители должны удовлетворить тягу малыша к новым знаниям. Сделать это максимально безопасным, но наглядным способом.

В противном случае познавательные способности либо снизятся из-за ограничивающего страха, либо перерастут в неконтролируемый процесс, когда ребенок без ведения родителей попытается сам получить интересующую информацию.

В обоих случаях это негативно отразится на процессе познавания мира ребенком.

Познавательные способности изучали многие философы, педагоги прошлого и настоящего времени. В результате было выделено три типа развития подобных навыков:

  • Конкретно-чувственное познание.
  • Абстрактное (рациональное) мышление.
  • Интуиция.

В ходе развития познавательно-творческих способностей происходит получение навыков конкретно-чувственного характера. Они присущи также и представителям животного мира.

Но в ходе эволюции у человека развились специфические чувственно-сенситивные навыки. Органы чувств людей приспособлены для осуществления деятельности в макромире. По этой причине микро- и мегамиры недоступны при чувственном познании.

Человек получил три формы отражения окружающей реальности посредством такого познания:

  • ощущения;
  • восприятия;
  • представления.

Ощущения являются формой чувственного отражения отдельных свойств предметов, их составных частей или отдельно взятого. Под восприятием подразумевается получение информации о свойствах предмета. Как и ощущение, оно возникает в процессе взаимодействия с исследуемым объектом.

Анализируя ощущения, можно выделить первичные и вторичные качества, которые воспринимаются человеком на чувственном уровне. Следствием внутренних взаимодействий являются предметные качества, а диспозиционные – это эффект внешних взаимодействий. Обе эти категории объективны.

Ощущения и восприятие позволяет сформировать образ. Причем у каждого из этих подходов существуют определенные подходы к его созданию. Неизобразительный образ создает ощущение, а изобразительный – восприятие.

Причем образ не всегда совпадает с первоначальным объектом исследования, но он всегда ему соответствует. Образ не может быть точным отражением предмета. Но он не является и знаком. Образ согласуется и соответствует объекту.

Чувственный опыт по этой причине ограничен ситуативным и личным восприятием.

Чтобы расширить границы, познание проходит стадию представления. Эта форма чувственного отражения позволяет комбинировать образы, а также их отдельные элементы. При этом осуществлять непосредственное действие с предметами не требуется.

Познавательными способностями являются чувственные отражения реальности, которые позволяют создать наглядный образ.

Это и есть представление, которое позволяет сохранить и при необходимости воспроизвести в сознании человека объект без непосредственного контакта с ним.

Первым пунктом в становлении и развитии познавательных способностей является именно чувственное познание. С его помощью человек может овладеть представлением об объекте на практике.

Рациональное познание

Абстрактное мышление или рациональное познание возникает в процессе коммуникативной или трудовой деятельности людей.

Социально-познавательные способности развиваются комплексно вместе с мышлением и языком. В этой категории существует три формы:

  • понятие;
  • суждение;
  • умозаключение.

Понятие – это результат выделения некоего класса обобщенных предметов по определенной общности признаков. При этом суждение является формой мыслительного процесса, в ходе которого связываются понятия, а после утверждается или отрицается что-либо. Умозаключением является рассуждение, в процессе которого принимается новое суждение.

Познавательные способности и познавательная деятельность в области абстрактного мышления имеет ряд отличий от чувственного восприятия:

  1. В предметах отражается их общая закономерность. В чувственном восприятии нет дифференциации в отдельных объектах единичных или общих признаков. Поэтому они сливаются в единый образ.
  2. В предметах выделяется существенное. При чувственном отражении такого разграничения нет, так как информация воспринимается в комплексе.
  3. Существует возможность сконструировать на основе прежних познаний сущность идеи, которая подлежит опредмечиванию.
  4. Познание действительности происходит опосредованно. Это может происходить при помощи сенситивного отражения или же путем умозаключений, рассуждений, с применением специальных приборов.

Стоит отметить, что познавательные способности являются симбиозом рационального и чувственного восприятия. Их нельзя воспринимать как элиминированные этапы одного процесса, так как эти процессы пронизывают друг друга. Чувственно-сенситивное познание осуществляется посредством абстрактного мышления. И наоборот. Рациональное познание не может производиться без чувственного отражения.

Абстрактное мышление применяет две категории оперирования своего содержания. Они выражены в виде суждений, понятий и умозаключений. Этими категориями являются понимание и объяснение. Вторая из них обеспечивает переход от общих к конкретным знаниям. Объяснения могут быть функциональными, структурными и причинными.

Понимание соотносится со значением и смыслом, а также предполагает ряд следующих процедур:

  1. Интерпретация. Приписывание первоначальной информации смысла и значения.
  2. Реинтерпретация. Изменение или уточнение смысла и значения.
  3. Конвергенция. Объединение разрозненных данных.
  4. Дивергенция. Разъединение единого прежде смысла на отдельные подкатегории.
  5. Конверсия. Видоизменение в качественном направлении значения и смысла, радикальное их преображение.

Чтобы информация перешла от объяснения к пониманию, происходит множество процедур. Подобные операции обеспечивают многократный процесс преобразования данных, что позволяет перейти от незнания к знанию.

Интуиция

Формирование познавательных способностей проходит еще один этап. Это получение интуитивной информации. Для этого человек руководствуется бессознательными, инстинктивными процессами. Интуиция не может относиться к чувственному восприятию, однако они могут быть связаны. Например, чувственно-сенситивной интуицией является утверждение, что прямые, проходящие параллельно, не пересекаются.

Интеллектуальная интуиция позволяет проникать в суть вещей.

Хотя сама идея этого процесса может иметь религиозно-мистическое происхождение, так как ранее она применялась для непосредственного познания божественного начала.

В рационализме Нового времени эта категория признавалась высшей формой познания. Считалось, что она оперирует непосредственно предельными категориями, сущностью самих вещей.

Среди основных познавательных способностей в постклассической философии именно интуиция стала рассматриваться как способ иррационального истолкования объектов и явлений. Она имела религиозную окраску.

Современная наука не может пренебрегать этой категорией, так как факт существования интеллектуальной интуиции подтвержден опытом естественнонаучного творчества, например, в трудах Теслы, Энштейна, Боткина и т. д.

Интеллектуальная интуиция имеет несколько особенностей. Истина постигается непосредственно на сущностном уровне исследуемых объектов, но задачи при этом могут решаться неожиданно, пути выбираются неосознанно, как и средства их решения. Интуиция является способностью постигать истину посредством ее прямого видения без обоснования и доказательств.

Такая способность выработалась у человека благодаря необходимости принимать быстрые решения в условиях неполной информации. Поэтому такой результат можно расценивать как вероятностный ответ на существующие условия среды. В этом случае человек может приобрести как истинное, так и ошибочное утверждение.

Интуицию формирует несколько факторов, которые являются следствием профессиональной основательной подготовки и глубокого знания проблемы. Складываются поисковые ситуации, появляются поисковые доминанты в результате непрерывных попыток решить проблему. Это своеобразная «подсказка», которую человек получает на пути познания истины.

Категории интеллектуальной интуиции

Рассматривая понятие познавательных способностей, стоит обратить внимание на такую их составляющую, как интеллектуальная интуиция. Она имеет несколько составляющих и может быть:

  1. Стандартизированной. Ее еще называют интуицией-редукцией. В ходе постижения определенного явления применяются вероятностные механизмы, которые устанавливают свои рамки к исследуемому процессу. Формируется определенная матрица. Например, это может быть постановка правильного диагноза по внешним проявлениям, без применения иных методов.
  2. Творческая (эвристическая). В результате подобной познавательной деятельности формируются кардинально новые образы, появляется знание, которого ранее еще не существовало. В этой категории выделяется два подвида интуиции. Она может быть эйдетической или концептуальной. В первом случае переход от понятия к чувственному образу происходит посредством интуиции скачкообразно. Концептуальная интуиция не обобщает переход к образам.

Исходя из этого, выделяется новое понятие. Это творческая интуиция, которая представляет собой специфический познавательный процесс, являющийся взаимодействием чувственных образов и абстрактного мышления.

Такой симбиоз ведет к образованию новых понятий и знаний, содержание которых не может быть выведено посредством простого синтеза старых восприятий.

Также новые образы нельзя вывести посредством оперирования существующими логическими понятиями.

Развитие познавательных способностей

Познавательные способности – это умения, которые можно и нужно развивать. Этот процесс начинается в самом раннем возрасте. Основой всего процесса обучения является развитие познавательных способностей. Это активность ребенка, которую он проявляет в ходе овладевания новыми знаниями.

Дошкольники отличаются любознательностью, что помогает им познавать устройство мира. Это является природной потребностью в ходе развития. Малыши не только стремятся получать новую информацию, но и углублять свои знания. Они ищут ответы на возникающие вопросы. Познавательную заинтересованность должны поощрять, развивать родители. От этого зависит, как малыш будет учиться дальше.

Познавательные способности детей дошкольного возраста можно развивать разными способами. Наиболее эффективным является чтение книг. Истории, рассказанные в них, позволяют ребенку познавать окружающий мир, явления, с которыми ребенок не может ознакомиться в действительности. Важно выбирать книги, соответствующие возрасту малыша.

Так, в 2-3 года малышу интересно слушать сказки, фантастические истории, рассказы о природе и животных. Когда ребенок еще немного подрастет, он будет идентифицировать себя с главным героем, поэтому можно читать истории о послушных детях, которые придерживаются правил гигиены, интересуются явлениями, происходящими вокруг.

Познавательные способности ребенка дошкольного возраста можно развивать в форме подвижных, сюжетных игр. Так он будет строить отношения с окружающими, взаимодействовать, быть частью команды. Игра должна учить ребенка логике, анализу, сравнениям и т. д.

С первого года жизни дети могут учиться складывать пирамидки, кубики, пазлы. Когда ребенку исполнится 2 года, он уже осваивает навыки взаимодействия с окружающими. Игра позволяет социализироваться, познавать партнерские отношения. Занятия должны быть подвижными, интересными. Играть нужно как со сверстниками, так и со старшими детьми, взрослыми.

В 4-6 лет ребенок должен быть активным участником подвижных игр. Развиваясь физически малыш ставит перед собой цели, стремится их достигать. Досуг должен быть наполнен разными эмоциями и впечатлениями.

Нужно чаще гулять на природе, посещать концерты, спектакли, цирковые выступления. Обязательно требуется заниматься творчеством. Это прививает любознательность и интерес к миру, который нас окружает.

Это является залогом развития личности, учебных способностей.

Младший школьный возраст

Познавательные способности человека разных возрастов развиваются неодинаково. Это нужно учитывать, дабы стимулировать подобную деятельность.

В младшем школьном возрасте развивается произвольность познавательных способностей. Благодаря знакомству с разными дисциплинами развивается кругозор малыша.

В этом процессе не последнее место занимает любознательность, направленная на познание окружающего мира.

Познавательные способности школьников разного возраста неодинаковы. До 2-го класса дети любят узнавать что-то новое о животных, растениях. К 4-му классу малыши начинают интересоваться историей, развитием человека, общественными явлениями.

Но при этом нужно учитывать, что существуют индивидуальные особенности у каждого ребенка. Так, например, познавательные способности в начальной школе у одаренных детей устойчивы, а интересы широки. Это проявляется увлечением разными, порой вообще не связанными между собой объектами.

Это может быть также длительная увлеченность каким-то одним предметом.

Далеко не всегда врожденная любознательность перерастает в интерес к знаниям. А ведь именно это необходимо, дабы материал школьной программы усваивался ребенком.

Позиция исследователя, занятая еще в дошкольном возрасте, помогает в начальных классах и в дальнейшем, облегчая процесс восприятия новых знаний.

Формируется самостоятельность в процессе поиска информации, а также, что немаловажно, в принятии решений.

Познавательные способности младших школьников проявляются в изучении окружающих вещей, стремлении к экспериментам. Ребенок учится выдвигать гипотезы, задавать вопросы. Чтобы заинтересовать школьника, процесс обучения должен быть интенсивным и увлекательным. Он должен испытывать радость от самостоятельного открытия.

Познавательная самостоятельность

В ходе развития познавательных способностей в учебной деятельности вырабатывается самостоятельность. Это психологическая основа, стимулирующая учебную деятельность, формирующая интерес к материалу школьной программы.

Развивается самостоятельная познавательная деятельность с целью решения творческих задач. Только так знания не являются поверхностными, формальными.

Если при этом применяются образцы, ребенок быстро теряет интерес к подобной деятельности.

Однако в начальной школе еще велико количество подобных заданий. В ходе оценки познавательных способностей детей младшего школьного возраста в современной системе образования было установлено, что подобный подход учителей не может стимулировать сознательный интерес у детей.

В результате нельзя добиться качественного усвоения материала. Школьники перегружены заданиями, но результативности от этого нет. Согласно проведенным исследованиям, продуктивное самостоятельное обучение позволяет поддерживать интерес школьников к учебе длительное время.

Такой подход к обучению позволяет младшим школьникам добиваться поставленных целей. В результате полученные знания хорошо фиксируются, так как работу школьник выполнил самостоятельно. Для достижения поставленных целей школьник должен быть активным, чтобы реализовать собственный потенциал.

Одним из методов стимулирования деятельности и интереса учащихся является применение исследовательского подхода. Это выводит учащегося на совершенно иной уровень.

Он получает знания в ходе проведения самостоятельной работы. Это одна из актуальных проблем, которая возникает в современной школе.

Ученики должны уметь активно принимать участие в поиске ответов, формировать активную жизненную позицию.

Принципы развития самостоятельности

Познавательные способности школьников младшего возраста формируются на основе развития самостоятельности подобной деятельности. Этот процесс эффективен только при условии выполнения определенных принципов, на основе которых должен быть построен процесс обучения:

  • Естественность. Проблема, которую решает школьник в ходе самостоятельного исследования, должна быть реальной, актуальной. Надуманность, искусственность не вызывают интереса как у детей, так и у взрослых.
  • Осознанность. Проблемы, задачи и цели, а также подход к исследованию должны быть отрефлексированы.
  • Самодеятельность. Школьник овладевает ходом проведения исследования только в том случае, если он проживает эту ситуацию, получает собственный опыт. Если много раз выслушать описание предмета, все равно можно не понять основных его качеств. Только увидев его своими глазами, можно сложить свое представление об объекте.
  • Наглядность. Этот принцип лучше всего реализуется в полевых условиях, когда ученик исследует мир не по информации в книжке, а в реальности. Тем более что в книжках некоторые факты могут быть искаженными.
  • Культуросообразность. В каждой культуре существует традиция миропонимания. Поэтому в ходе обучения ее нужно учитывать. Это та особенность взаимодействия, которая существует в определенной социальной общности.

Познавательные способности младших школьников развиваются в том случае, если проблема имеет личностную ценность. Она должна соответствовать интересам и потребностям ученика. Поэтому в ходе постановки проблемы педагог должен учитывать индивидуальные и общевозрастные особенности детей.

Стоит учесть, что в младшем школьном возрасте у детей неустойчивые процессы познания. Поэтому поставленные проблемы должны быть локальными, динамичными. Формы познавательной работы должны формироваться с учетом особенностей мышления детей этого возраста.

Что должен уметь учитель?

Развитие познавательных способностей человека во многом зависит от подхода его учителя к процессу организации этого процесса. Чтобы стимулировать интерес к исследовательской деятельности, учитель должен уметь следующее:

  • Создать среду, в которой ученик будет вынужден принимать самостоятельное решение в поливерсионной среде. Выполнить поставленную задачу школьник сможет на основе проведенной исследовательской работы.
  • Общение с учениками должно быть выстроено в форме диалога.
  • Провоцировать у школьников возникновение вопросов, а также желание искать ответы на них.
  • С учащимися педагог должен выстраивать доверительные отношения. Для этого прибегают к договору, взаимной ответственности.
  • Учитывать интересы и мотивации ребенка и свои собственные.
  • Давать право школьнику принимать важные для него решения.
  • Педагог должен развивать у себя открытое мышление. Нужно экспериментировать и импровизировать, искать решение проблемы вместе с учениками.

Источник: https://FB.ru/article/447246/poznavatelnyie-sposobnosti---eto-ponyatie-opredelenie-urovni-sposobnostey-i-metodyi-razvitiya

8. РАЗУМ. СТРУКТУРА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

8. РАЗУМ. СТРУКТУРА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

207

актуально бесконечного тела — актуальная бесконечность вообще непознаваема.

Бесконечное тело, бесконечная величина непознаваема, “непроходима” ни мыслью, ни чувствами до конца (ибо конца-то у неё и нет), у нее нет места в космосе, она не может быть ни подвижной, ни неподвижной, в ней ничего нельзя различить с определенностью, поэтому ей можно приписать любые, взаимоисключающие определения и предикаты. Тем самым она самопротиворечива и потому невозможна. Но величина не может быть также и потенциально бесконечной: хотя и причастная инаковости и становлению, она все же представляет собой нечто цельное, охватное и единственное.

В некотором смысле тело, величина является “верхним пределом” самого себя, она — своего рода собственная непрерывная цельная “единица”, которая может быть только уменьшена, т.е. делима, но не увеличиваема (иначе это будет уже совсем другая величина). Число же не может быть сколь угодно делимо, ибо его основа и наименьший элемент, единица, не имеет частей и неделима.

Поэтому единица — дискретное целое, “нижний предел” числа, так что, по словам Стагирита, “для числа имеется предел в направлении к наименьшему, а в направлении к большему оно всегда превосходит любое множество, для величины же наоборот: в направлении к большему бесконечной величины не бывает” (Аристотель, «Физика» ГИ 7, 207Ы слл.).

Таким образом, (математическое) число может быть бесконечно увеличиваемо, но не уменьшаемо, тогда как величина, наоборот, может быть беспредельно делима, но не увеличиваема.

Пределом же, ограничивающим бесконечное, в одном случае в отношении прибавленияувеличения, в другом — в отношении уменьшения-деления, служит целое, в одном случае — дискретная единица, в другом — сама непрерывная величина. Тем самым задается также и разделение двух типов бесконечности: путем прибавления и путем отнятия, т.е.

превосхождением дискретного и делением непрерывного, что Платон называет бесконечным в большом и в малом, связанным с операциями удвоения и половинного деления, соответствующим опять-таки не сводимым друг к другу понятиям тождественного и инакового, единого и многого, дискретного и непрерывного (Анаксимен, А5).

Античная философия стоит на том, что только разум выявляет — не только показывает, но и доказывает — абсолютную достоверность и непреложность, т.е. истину, только разум сверхсубъективен в человеке и универсален, т.е. всеобщ. Только разум постигает вещи такими, какие они суть в действительности, в своем вечно-сущем прообразе.

Только разум причастен наиболее устойчивому, тому, в чем нет постоянной; смены состояний. Только разумно выверенное и рационально оправданное может быть допущено в мир, только на нем зиждется точное умозрение-эпистеме.

(Ясно, что это относится к тем более поздним периодам, когда в античную философию входит тема “разума” и начинаются дискуссии о нем.)

208

Одним из важнейших основоположений античной философии является, как сказано, тезис, который в более поздней формулировке именуется тезисом о тождестве бытия и мышления. Разум — это совокупность или система.

идеальных форм-сущностей, образующих умопостигаемый или ноэтический бытийный неизменный космос, устроенный по принципу всеединства, в котором, как говорит Прокл, “все проникает все”, все идеи находятся каждая в другой и каждая притом отдельно, в котором мыслящее в действительности неотличимо от мыслимого («Начала Теологии», 176; ср.

Плотин, «Эннеады» V, 5, 1 слл.). Умопостигаемый этот мир есть чистая энергия, т.е. действителен и деятелен, и есть бытие, подлинное есть.

В соответствии с общеантичным принципом иерархии (зрелая) гре-

ческая философия выстраивает и иерархически расчлененную структуру разумных познавательных способностей. При этом, как говорит Платон в «Государстве» (VI, 51 Id—е), следует, с одной стороны, раз-

личать способности, относящиеся к познанию умопостигаемых предметов (а только здесь и возможно подлинное познание) — ум (vouc;, или мышление — voTKnq) и рассудок (Si&voice). Разум, вторит ему Аристотель, — “высшее в нас, а из предметов познания высшие те, с которыми имеет дело ум” («Никомахова этика» X 7, 1177а21).

С другой стороны, следует выделить постижение, смутное и неверное, телесных и преходящих вещей мнением (56а) и уподоблением (е1каст1а), дающее лишь более или менее правдоподобное представление о том, что не является непреложным и может происходить и так, и иначе.

Платон подчеркивает, что четыре указанные способности соотносятся между собой как высшие и низшие, разнящиеся по степени достоверности и точности, отражения и восприятия самодеятельных идеальных сущностей: чем меньше инаковости (проявления действия принципа неопределенной двоицы), тем выше стоит предмет познания в общекосмической иерархии, тем выше соответствующая ему способность познания. И конечно, в такой структуре выполняется принцип телеологии, ибо низшее всегда существует ради высшего как своей цели (Аристотель, «Большая этика», II 10, 1208а 13-15)..

Очень важно здесь различение ума-нуса и рассудка-дианойи. Наивысшая из всех познавательных способностей — разум, ибо он в наибольшей мере причастен бытию, он и есть само бытие, само чистое мышление, идеальный космос объективных телосов-целей, — только в разуме и для разума выполняется тождество бытия и мышления.

Разум ни с чем не смешан, запределен, трансцендентен миру и есть чистая и последняя данность и деятельность (Аристотель, «О душе» III 5, 430а17-19).

Разум и рассудок последовательно различаются в античности как созерцательная — разум и есть созерцание (одновременно постижение предмета мысли в мысли через их совершенное отождествление) — и дискурсивная (имеющая дело с последовательностью сознательных актов) способность; соответственно этому разделению Плотин различает два вида самопознания: разумное и дискурсивное («Эннеады», V, 3, 4). Разум беспредпосылочен (ср. Платон, «Государство», VI 510е), ибо опирается в безопорном Благе, бытийно же зависит только от самого себя. Рассудок предпосылочен и зависит

209

в мышлении от идеальных форм-эйдосов. Разум — это созерцание, как бы единомгновенный целокупный охват всех прообразов сущего; рассудок — это рассуждение, последовательное связывание образов по логическим правилам и канонам, своего рода распутывание по закону логоса единого клубка цельного знания, представленного в разуме.

Разум всеобщ, он есть актуальная, полностью завершенная энергийная данность, чистый акт; рассудок — всегда частичек, причастен полноте и возможности. Разум — познание самих принципов, первоначал; рассудок — познание на основе знания принципов. Разум пребывает в сфере вечного и неизменного (Платон, «Федон» 79с-а), рассудок — в сфере длительного и временного.

Разум связан прежде всего с актом понимания, рассудок — с процессом объяснения. Разум — это как бы прыжок через пропасть, рассудок — предваряющий разбег.

При этом из уже понятого можно post factum выстроить логически оправданную непротиворечивую цепь рассуждений, содержание которых не следует со всей необходимостью из акта разумного понимания, хотя оно и невозможно без предыдущего подготовительного дискурсивного рассуждения и размышления.

Если продолжить аналогию, то разбежавшийся не обязательно должен перепрыгнуть через пропасть (а полет — не то же самое, что разбег), хотя перепрыгнувший обязательно должен предварительно разбежаться. Поэтому разум — это синтетическая единораздельность и простота тождественного объединения, тогда как рассудок — аналитическая разделенность, сведенная рассуждением в единство.

Разум — наиболее ценное из того, чему причастен человек, некая абсолютная бытийная данность, не сводимая к одной только индивидуальной субъективности, — потому что разум есть чистое недискурсивное мышление, являет подлинную мудрость, croquet, цель стремления философа, в котором он только и обретает покой и пребывание.

И это знание, мудрость, постижимая одним только разумом, есть самое точное и достоверное умозрение (Аристотель, «Никомахова этика» VI 7, 1141а17 слл.), ничего не производящее, не конструирующее, но только открывающее — созерцающее и затем доказывающее, в созерцаемом же уже все есть.

Потому и говорит Аристотель, что “ум направлен на первоначала вещей умопостигаемых и сущих; …ум имеет дело с первоначалами. Мудрость же сложена из знания и ума.

Ведь мудрость имеет дело и с первоначалами, и с тем, что происходит из первоначал и на что направлено знание; поэтому в той мере, в какой мудрость имеет дело с первоначалами, она причастна уму, а в той, в какой она имеет дело с вещами доказуемыми, существующими вслед за первоначалами, — она причастна [дискурсивному] знанию” («Большая этика» I 34, 1197а21—29). Разум как всеединая совокупность идеальных форм — первообразов — это своего рода линза, собирающая, фокусирующая божественный свет разума воедино, в пучок, так что идея, эйдос вещи — это как бы фокус, в котором в познаниии является сам предмет.

Повсюду — не только в космосе, но и в устройстве души и в работе ума — античная философия обнаруживает ту же иерархичность устроения и твердое отделение бытия от небытия, тождественного от

210

инакового. Структура рациональных способностей предстает в античности в общепринятом, находящем продолжение в византийской и схоластической психологии учения о “частях души” — ее способно-

стей познания, проявляющихся в созерцательной и деятельной жизни (хотя сама душа проста и бесчастна). Учение это представлялось во многих, зачастую значительно разнящихся теориях, опиравшихся на трехчленное либо двухчленное (соответственно четырехчленное) деление способностей души (ср. Ксенофонт, «Киропедия» 6, 1, 41).

Платон утверждает наличие бессмертной разумной и смертной частей души, из которых последняя делится на аффективную и вожделеющую («Тимей» 69с слл.; «Федр» 246а слл.; «Государство» IV, 435Ь; «Филеб» 22с).

Аристотель же, принимая двухчленную формулу (впрочем, в другом месте Аристотель следует платоновскому троичному делению душевных способностей — «Топика» II 7, 113а36 слл.

; IV 5, 126а8—10), различает разумную, причастную логосу часть души, и неразумную: „Существуют две части души: наделенная суждением и лишенная его; теперь нужно предпринять разделение в той, что обладает суждением.

Предположим, что частей, наделенных суждением, тоже две: одна — та, с помощью которой мы созерцаем такие сущности, чьи начала не могут быть инакими; другая — та, с помощью которой [понимаем] те, [чьи начала] могут [быть и такими, и инакими]” («Никомахова этика» VI 2, 1139а5 слл.; ср.

I 13, 1102а29; VI 6,1140Ь26-28; 13, 1144а10-12, Ы4-17; «Большая этика» I 5, 1185ЬЗ). В итоге насчитывается четыре части, способности единой души.

Первая из них — 1) научная, ее добродетель — мудрость (ооф1а), с еепомощью познаются первые начала, осуществляется познание и мышление, что соответствует платоновским разуму и рассудку; вторая часть души — 2) рассчитывающая, или составляющая мнение, ее добродетель — рассудительность (фрбуцок;), что,пожалуй, соответствует платоновским мнению и уподоблению. Не обладающих же суждением частей также две: 3) стремящаяся, или влекущаяся, ей соответствуют нравственные этические добродетели, эта часть отвечает скорее платоновскому “страстному”, аффективному началу души; наконец, это 4) “питательная” часть, или растительная, вегетативная, у которой нет добродетели и которая отвечает вожделеющей части души по Платону.

Как сказано, идея или эйдос для Платона — это вечносущий парадигматический формальный прообраз вещи, во-первых, наделяющий ее бытием и определенностью и, во-вторых, позволяющий знать ее как таковую, т.е. не путать ни с какой другой.

Идея — сущая, вещь — не вполне сущая, существующая только по причастности своему бытиюидее, и познание вещей — возвращение к их первообразам, к их сущим истокам.

Поэтому Платон вводит учение о припоминании-анам- несисе и врожденных идеях: здесь, в мире находящаяся душа, сталкиваясь с предметом, имеет повод “вспомнить” об уже виденном, уже знаемом ею в качестве прообраза, которому она причастна (ведь она сама — из “того”, т.е.

умопостигаемого мира), затемненного и затуманенного сумраком здешнего текучего мира. “Если, — говорит Платон, — рождаясь, мы теряем то, чем владели до рождения, а потом с

Источник: https://studfile.net/preview/5997939/page:42/

Теория познания И. Канта (стр. 1 из 2)

8. РАЗУМ. СТРУКТУРА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

1. Введение …………………………………………………1-4 стр.

2. Структура познавательной способности человека ……5-7 стр.

3. Активность субъекта познания………………………….8-9 стр.

4. Антиномии чистого разума……………………………10-11 стр.

Иммануил Кант (1724-1804 гг.) – родоначальник немецкой классической философии, великий немецкий философ, внесший неоценимый вклад в развитие мировой философской мысли.

В центре внимания философского творчества И.Канта – человек с его сущностными способностями.

«Что я могу знать, что я должен делать, на что я могу надеяться?» – так формулирует философскую триаду в познании человека сам И.Кант.

В философском творчестве И.Канта можно выделить два основных этапа:

«докритический» период (1746-1781);

«критический» период (1781-1804).

В «докритический» период происходит становление И.Канта как мыслителя. Принципиальной особенностью данного периода является обращение И.Канта к естествознанию, что являлось новацией для немецкой философии XVIII в.

Крупнейшей работой этого периода является «Всеобщая естественная история и теория неба» (1755), в которой И.Кант обосновывает происхождение Солнечной системы из холодной туманности. Идея И.

Канта затем в наиболее разработанном виде предстала как теория Канта-Лапласа.

В течение этого периода И.Кант пишет большое число работ, посвященных различным вопросам, в том числе «Грезы духовидца, поясненные грезами метафизика» (1766).

К этому же периоду относятся: работа о лиссабонском землетрясении (1765), «Наблюдение над чувством прекрасного и возвышенного» (1764), три диссертации, защищенные И.

Кантом (первая посвящена проблеме огня, вторая называлась «О принципах метафизического познания», а третья, профессорская, «О физической монадологии»).

Однако не эти работы создали И.

Канту мировую известность и репутацию одного из светлейших умов человечества, а работы «критического» периода и прежде всего «Критика чистого разума» (1781) в которой рассматривается способность человека к теоретическому познанию, «Критика практического разума» (1788), решающая проблемы этического действия и «Критика способности суждения» (1790), рассматривающая проблемы целесообразности, суждений вкуса.

Основные положения критического периода изложены Кантом в произведении «Критика чистого разума» (1781), в котором он собирался разработать принципы теоретического и практического познания.

«Критикой» он называл все, что подвергает критическому рассмотрению догматизм, под которым подразумевал одностороннюю рационалистическую метафизику, начинающуюся с Декарта и до Лейбница. Одновременно он ставил перед собой задачу критически исследовать познавательные способности человека.

Эта задача решалась Кантом как в первой «Критике чистого разума», так и в последующих произведениях — «Критике практического разума» и «Критике способности суждения».

В «Критике чистого разума» Кант выявляет условия, при которых возможны главные формы научного знания. Эта проблема конкретизируется у Канта в следующих трех вопросах: «Как возможна чистая математика?», «Как возможно чистое естествознание?», «Как возможна метафизика как наука?».

Хотя Кант и признавал что все наше познание начинается с опыта, но тут же утверждал, что это наше познание не исходит из опыта. «Опыт никогда не дает своим суждениям истинной или строгой всеобщности, он сообщает им только условную и сравнительную всеобщность».

Таким образом, по Канту, у познания имеются два источника: эмпирический и априорный. Априорная сторона познания формулируется Кантом следующим образом: «Все теоретические науки, основанные на разуме, содержат априорные синтетические суждения как принципы».

Под синтетическими суждениями понимал такие суждения, где связь предиката и субъекта мыслится без тождества. Синтетические суждения отличаются от аналитических тем, что связь мыслится через тождество.

Эти выражения означают, что в аналитических суждениях предикат лишь поясняет содержание субъекта, а в синтетических суждениях он дает новые характеристики субъекту. И Кант ставил вопрос: «Как возможны априорные синтетические суждения?». Этому Кант посвятил свою «Критику чистого разума».

Первая часть данной работы подразделяется у Канта на два раздела: на «трансцендентальную эстетику», т.е. учение о чувственности, и на «трансцендентальную логику», т.е. учение об интеллекте.

Таким образом, Кант разграничивает чувственное и рациональное, чувственность и интеллект как два основных ствола человеческого познания.

И. Кант, один из пророков концепции Kulturstaate (культурного господства), будучи просветителем, относил науу и образование к абсолютным ценностям и обосновывал автономный режим их функционирования.

Целью всемирной истории, по Канту, является совершенное и целесообразное развитие человека как единственного разумного существа. Прогресс человека заключается в развитии разума, способности расширять за пределы природного инстинкта правила и приложения всех его сил.

Этот процесс осуществляется не в индивиде, а роде, отсюда ценность процесса сохранения и трансляции культурных ценностей, который осуществляется в сфере образования.

Процесс окультуривания человека, выход его из состояния несовершеннолетия (неумение пользоваться разумом) есть суть просвещения.

Основной вывод, к которому приходит Кант, состоит в положении, что рассудок диктует законы природе. Под природой Кант понимал «связь существования явлений по необходимым правилам, т.е. по законам», и эти законы априорны, и они делают природу возможной. Природа для Канта реальна лишь в «эмпирическом смысле», т.е. как мир явлений. Если «вещи в себе» непознаваемы, то явления вполне познаваемы.

Эта мысль Канта внесла действительно новое в рассмотрение проблемы знания, т.е. теперь стало ясно, что за пределом субъекта существует действительность сама по себе, а все, с чем имеет дело человек, его познание, не существует вне субъекта и его активности.

И. Кант считает, что единственным возможным способом научной философии является ориентация ее на опыт математики и естествознания, попытка выработать новый стиль мышления, новый способ исследования.

По своему способу исследования философия до сих пор даже близко не подходила к этим заслуживающим величайшего уважения наукам.

Она исходила в исследовании из той теоретической предпосылки, которая не только не способствовала ее оформлению как науки, а, наоборот, мешала, дав возможность беспрепятственно конструировать множество ничем не обоснованных философских систем.

Кант считал, что предметы должны сообразоваться с нашим познанием, – а это лучше согласуется с требованием возможности априорного знания о них, которое должно установить нечто о предметах раньше, чем они нам даны.

Также великой заслугой Канта является и то, что он впервые решил соединить противоположности в единстве. Если раньше вся философия и логика при рассмотрении предметов и явлений выбрасывала половину мышления, то философ восстановил целостное мышление.

Он глубоко сознавал, что для доказательства возможности научно-теоретического знания необходимо единство противоположностей, т.е.

единство всеобщего с единичным, необходимого со случайным, формы с содержанием, единого со многим.

Если для всей докантовской логики принципом знания было абстрактное тождество и абстрактное различие, то Кант в качестве основного принципа науки, научного познания выдвигает единство того и другого.

Структура познавательной способности человека.

Основная часть «Критики чистого разума» И. Канта, раскрывает структуру познавательных способностей человека. Кант говорит о «двух стволах» человеческого познания: чувственности и рассудке. В «Трансцендентальной эстетике» Кант разбирает устройство человеческой чувственности.

Чувственность трактуется им как способность испытывать воздействия стороны предметов. Результатом такого воздействия оказываются ощущения. Форма чувственности априорна. Кант различает внешнее и внутренне чувство.

Формой внешнего чувства он называет пространство, формой внутреннего ­– время. Время «шире» пространства, так как его законы распространяются не только на внешние, но и на внутренние эмпирические созерцания.

Однако внутренняя психическая жизнь, считает он, невозможна без внешней (на этом положении основывается кантовское «опровержение идеализма»).

Априорность форм внешнего и внутреннего созерцания означает возможность предвосхищения законов чувственного опыта, т.е. означает возможность априори познавать предметы возможного опыта в математике.

Чувственности противостоит мышление или рассудок в широком смысле слова. Рассудок характеризуется активностью, или «спонтанностью», и оперированием общими понятиями. Главным действием рассудка Кант считает суждения. Априорные формы рассудка и вытекающие из них познания рассматриваются Кантом в «Трансцендентальной аналитике», разделе, являющемся композиционным центром всей «Критики».

Чтобы наше чувственное восприятие приобрело статус опытного оно должно включать еще и такую компоненту как понятия причинности, причиненной связи, то есть чистые рассудочные понятия.

По И.Канту, если мы не будем иметь понятий причины и следствия в самом нашем рассудке. до всякого возможного опыта, то мы никогда не выявим, не заметим этой связи между чувственными восприятиями нашего опыта.

Кант классифицирует «элементарные понятия» рассудка, составляя таблицу этих понятий (категорий):

Трансцендентальная таблица рассудочных понятий

1

По количеству

Единство (мера)

Множественность (величина)

Всеобщность (целое)

2 3

По качеству По отношению

Реальность Субстанция

Отрицание Причина

Ограничение Взаимодействие

4

По модальности

Источник: https://mirznanii.com/a/233758/teoriya-poznaniya-i-kanta

Умственные способности. Структура, уровни и диагностика умственных способностей

8. РАЗУМ. СТРУКТУРА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Говоря об умственных способностях, стоит остановиться на определении интеллекта. В психологии существует три разных взгляда на определение интеллекта:

• Как аналог обучаемости, вид приобретения знаний (Полони).

• Как способность к применению имеющихся знаний в процессе решения текущих жизненных задач (Пиаже).

• Как способность приспосабливаться к новым, изменяющимся условиям жизни (Штерн).

Объединить эти взаимодополняющие формулировки попробовал Векслер, определив интеллект как способность, объединяющую рациональное мышление, целесообразное поведение и эффективное взаимодействие с миром. На сегодняшний день по вопросу определения интеллекта в психологии нет единого мнения.

Таких определений существует несколько. Так, интеллектом называют наиболее сложные умственные способности личности.

Есть и такое определение: интеллект – это относительно устойчивая структура умственных способностей личности, в которую входят все полученные ею знания, весь опыт, а также способность к дальнейшему их накоплению и использованию в процессе мыслительной деятельности.

Объём знаний и круг интересов – факторы, определяющие интеллектуальные качества человека. В более широком понимании интеллектом называют умственные способности человека, весь набор присущих ему познавательных процессов в совокупности. В узком понимании интеллект – это мышление, ум.

Следует различать умственные способности и интеллект. Умственные способности человека составляют набор знаний и умений, которыми он владеет, сюда же входит набор умственных действий, которые человек на протяжении жизни сформировал, получая знания. А интеллект – это всё то, что благоприятствует успешному усвоению знаний, умений и навыков. Это суммирующий итог всех познавательных процессов.

В психодиагностике, измеряя интеллект, измеряют структуру познавательных свойств человека. Эта структура возникает на основе наследственных задатков и формируется в процессе взаимодействия с ними.

Структура умственных способностей

Структуру совокупности умственных способностей человека пробовали представить многие учёные, в результате появились структурные модели интеллекта Спирмена, Терстоуна, Гилфорда, Кетелла и др.

Структура умственных способностей человека разными исследователями рассматривалась по-разному. Так, структура Т. Гарднера основывалась на потенциале личности и складывалась из целого ряда способностей:

• лингвистических, демонстрирующих понимание смысла слов и текста, речевую беглость, и проявляющуюся в быстроте нахождения слова по заданному принципу;

• логико-математических;

• пространственных, позволяющих в уме моделировать нахождение предмета в пространстве и использовать эту модель;

• натуралистических;

• музыкальных;

• телесно-кинестетических;

• интраперсональных, предусматривающих формирование и использование правильной модели самого себя.

Структура М. М. Холодной описывает четыре основных типа умственных способностей:

1.Конвергентные. Они демонстрируют, насколько эффективен процесс обработки информации, что прежде всего выражается в показателе скорости нахождения правильного ответа.

2.Дивергентные, выражающиеся в креативности, в генерации оригинальных идей. Рассматриваются оригинальность и беглость, образность мышления, восприимчивость к необычным деталям. Для творческих достижений необходим высокий интеллект, но высокий интеллект – не показатель высокой креативности.

3.Обучаемость – в широком смысле это способность впитывать новые знания, а в узком – скорость и величина показателя роста эффективности умственной деятельности при разных обучающих воздействиях.

4.Познавательные стили – это разные способы восприятия информации, её оценивания, структурирования по категориям. Например, аналитичность или синтетичность, рефлективность или импульсивность.

Структура умственных способностей человека в обыденном понимании не так строга. Группируясь, интеллектуальные способности проявляются в разных сферах жизни человека: учебной и профессиональной, научной и творческой. Мы находим проявление умственных способностей человека в его социальном статусе (в стиле жизни и социальной роли, в образовании и избранной профессии, в уровне владения речью).

Умственные способности отражаются и в морально-нравственном начале, присущем человеку, демонстрируя его идеалы, его видение добра и зла, ответственности и совести, тактичности и справедливости.

Умственные способности человека складываются из множества взаимосвязанных составляющих, которые проявляются в разных сферах человеческой жизни.

Уровень умственных способностей

Группа тестов для определения уровня умственных способностей носит название «тесты интеллекта».

Цель тестирования умственных способностей – определение готовности к обучению в школе, выявление причин неуспеваемости, выявление одарённых детей, обеспечение индивидуального подхода к обучению, определение сложностей и отклонений в развитии.

Тесты на интеллект измеряют уровень умственного развития, но не показывают того, каков врождённый интеллект, природные возможности и того, какова была степень обученности испытуемого, несомненно отражающаяся на результате тестирования.

Однако результаты тестов предоставляют ценные сведения, отражающие уровень развития тех или иных способностей, а это может быть с успехом использовано при решении воспитательных задач и способствовать повышению эффективности обучения.

Уровни умственных способностей разных учеников неодинаковы, и существует классификация, позволяющая разделять учащихся на определённые категории.

Основывается такое разделение на определении коэффициента интеллекта (IQ), поскольку принято считать, что именно он способен наиболее полно показать уровень умственных способностей.

Коэффициент представляет собой соотношениям умственного возраста к фактическому, и если ученик, согласно результатов теста, демонстрирует умственный возраст выше, чем у средних учеников-сверстников, считается, что его коэффициент интеллекта высок.

Если умственный возраст низок для соответствующего хронологического возраста, то и IQ низок. Формула такова: умственный возраст делим на хронологический возраст и умножаем на 100. Учащихся по уровню IQ делят на четыре категории:

1.Высокие умственные способности:

— от 110 баллов до 119 – способные ученики

— от 120 до 139 – незаурядные

— от 140 – одарённые.

2.Средний уровень:

от 90 до 109 баллов.

3. Ниже среднего (70 – 89 баллов):

80-89 – сюда входят дети с задержкой в умственном развитии

70-79 – дети с пограничными нарушениями интеллекта.

4. Низкий уровень (ниже 70 баллов):

50 – 69 – дети, поддающиеся обучению

25 – 49 – дети, поддающееся привитию элементарных навыков

ниже 25 – дети, нуждающиеся в постоянной опеке.

Высокие умственные способности – желанная цель, но сверхвысокие значения IQ могут означать личностные проблемы испытуемого, его недостаточность в области эмоциональных способностей, коммуникации, ориентации на ценности.

Диагностика умственных способностей

Исходя из когнитивного подхода к анализу способностей и психики человека, В. Н. Дружинин выделил три типа общих умственных способностей:

1.Обучаемость (способность усваивать новые знания).

2.Ителлект (способность применять знания на практике).

3.Креативность (способность к преобразованию имеющихся знаний и открытию новых).

Мотивы их различны: в первом случае – познавательный, во втором – достижения (адаптивное поведение), в третьем – творческий, мотив самореализации.

С. Л. Рубинштейн, основатель деятельностного подхода к развитию умственных способностей в психологии, считал, что центром общих умственных способностей человека является качество протекающих процессов анализа и обобщения, и особенно обобщение отношений.

Дело в том, что любая деятельность сопряжена с выполнением операций, а операции реализуют отношения и основываются на них.

Обобщение этих отношений, по мнению Рубинштейна, является основой формирования способности и главным компонентом общих умственных способностей ребёнка.

На обобщение опирается и перенесение имеющихся знаний в новые условия (а это умение считается надёжным показателем умственного развития). По мнению английского психолога Ч. Э.

Спирмена, наилучшим образом определить общие умственные способности помогают «q» тесты, требующие навыка выделения и обобщения абстрактных связей, например тесты на аналогию.

За рубежом широко используются тесты Томсона (тесты числового ряда), тесты Ровена (в их основе лежит обобщение отношений). Задачи Пиаже также требуют выделения и обобщения отношений.

В нашей стране, изучая умственное развитие ребёнка, используют задания, требующие переноса знаний в новые условия, а значит – и выделения общности отношений, скрытой за внешним различием.

По мнению части психологов, тесты, измеряющие интеллектуальные способности, на сегодняшний день не могут считаться идеальным средством измерения общих умственных способностей или группы способностей.

Они считают, что оценить, диагностировать умственные способности можно, опираясь на длительное наблюдение за действиями человека в разных ситуациях, путём анализа путей, которыми он двигается к успеху в разных видах деятельности.

Большинство психологов считает, что тесты на интеллект диагностируют только то, насколько сформированы некоторые интеллектуальные навыки, зависящие от природных возможностей и степени обученности человека. Они не измеряют интеллект, но могут выявить особенности мышления человека и, кроме того, определить объём и содержание его знаний в некоторых областях.

На сегодняшний день западные интеллектуальные тесты в основном используются с целью прогнозирования будущих достижений в школьном обучении, для распределения учащихся по разным типам школ. Например, для того, чтобы попасть в школу для одарённых детей, ребёнок должен получить IQ минимум 135 (согласно теста Стэнфорд – Бине).

Однако и в этом случае прогноз не всегда верен, ведь тест не учитывает фактор влияния семьи, личность ученика, географические наблюдения, анализ методов обучения и другие моменты.

Чтобы правильно интерпретировать результаты, нужно знать, например, какова степень тренированности испытуемого в прохождении теста; каково его эмоциональное состояние; не влияет ли оценивание личность экспериментатора и другие факторы.

Для диагностики умственных способностей различают вербальные и невербальные тесты.

• Невербальные содержат графики, рисунки или предметы. Инструкции в таких тестах обязательно просты и кратки. Тесты оценивают наглядно-образное и наглядно-действенное логическое мышление.

• Вербальные тесты демонстрируют показатели словесного логического мышления.

Интересна диагностика умственных способностей с помощью шкалы Д. Векслера. Это исследование очень популярно в англоязычных странах: данная диагностика умственных способностей охватывает диапазон от 3 до 74 лет и позволяет заметить изменения умственных характеристик человека на протяжении жизни.

Кроме того, данная методика позволяет диагностировать некоторые расстройства психики, такие как эмоциональные нарушения, болезнь Альцгеймера. Кроме того, наличие в шкалах Д.

Векслера и вербальных, и невербальных субтестов дает возможность диагностировать умственные способности с разных сторон: и понятийное, и наглядное мышление, и особенности зрительного восприятия, и память, и внимание, и сенсомоторную координацию.

Человек на протяжении жизни способен совершенствовать когнитивные функции мозга, благодаря такому его свойству как пластичность. Память и внимание, восприятие и мышление можно развивать и в виде увлекательной игры, путём ежедневных занятий на развивающих тренажеров для мозга онлайн .

Искренне желаем Вам успехов в саморазвитии!

Источник: https://b-trainika.com/blog/sposobnosti-diagnostika-sposobnostej/

Book for ucheba
Добавить комментарий