8. Схемы действования как средство всестороннего понимания текста

8. Схемы действования как средство всестороннего понимания текста

8. Схемы действования как средство всестороннего понимания текста

Хотя в схемах действования при понимании текста проявляется человеческий рассудок, все же надо признать, что и одна схема не обеспечивает полного, абсолютного понимания текста. Каждая схема выводит субъекта лишь на какую-то одну грань понимаемого или на немногие грани. Отсюда опасность универсализации собственного понимания как якобы “понимания всего”.

Реальность, представленная в тексте, столь многогранна, что даже очень успешное построение одной схемы действования не приводит человека к всесторонности понимания текста. Схемообразование выполняет, среди прочих, и задачу функционального ограничения в понимании.

Это значит, что, например, у реципиентов живописи происходит восприятие по преимуществу тех или иных систем признаков картины [Дадамян, Дондурей 1979:51]. Именно элементы, позволяющие усмотреть эти признаки, подвергаются категоризации, из которой возникают метаединицы как составляющие схем действования.

Состав этих систем признаков у наивного зрителя может быть ограниченным, но это обычно не мешает зрителю быть убежденным в том, что он “все понимает”. Понимание вербальных текстов с помощью универсализируемых частных схем дает часто совершенно неадекватные результаты. Привычка к ним укореняется.

Такова, например, привычка трактовать героев литературного текста как реальных людей с четкой отнесенностью к той или иной социальной группе, “типичными представителями” которой они якобы “являются” (Петя Трофимов в “Вишневом саде” как “революционер” и т.п.; Раневская в той же пьесе как “человек, любящий Россию” и т.п.).

При необходимости перехода к новым текстам, в которых актуальны другие грани понимаемого, трудности усугубляются: ведь новая грань понимаемого требует дальнейшего укоренения схематизации, что бывает связано также и с развитием мировоззрения [Franklin I. 1984].

В этой связи можно вспомнить, с каким трудом менялись парадигма трактовки творчества Врубеля как “главы декаданса”: интерпретаторы видели в живописном тексте только одну грань понимаемого -отличие этого искусства от живописи Репина и прозы Горького.

Если понимающий субъект действительно стремится к всесторонности понимания, и освоению основных граней понимаемого, то нужны процедуры переходов между различными гранями, обеспечивающие приближение к всесторонности.

Эти процедуры имеют рефлективный характер обращения к тем или иным зонам рефлективной реальности, что открывает возможность для некоторой системы понимания в противоположность универсализации одной из возможных граней понимаемого. Для этого реципиент должен заранее знать, каковы те основные грани понимаемого, системы которых обеспечивает социальную адекватность (= правильность) понимания. Это стремление заранее знать о системе граней понимаемого – единственная гарантия того, что реципиент будет искать и те грани, которые “не лезут в глаза”. Этот поиск – также момент схематизма действования, причем момент необходимый.

Отсутствие этого необходимого схематизма объясняется в большинстве случаев непредвидением системы граней. Г.П. Щедровицкий [1984:92] называет такое непредвидение “отсутствием конфигуратора”. Конфигуратор – это “изображение объекта, создаваемое в целях…

объединения и синтеза разных знаний” (в нашем случае – объединение разных граней понимаемого). Динамическая схема, включающая метаединицы, соотносительные с разными гранями понимаемого, есть результат объединения и синтеза разных граней. Конфигурирование может быть более или менее удачным в зависимости от того, как выполнено объединение. Это единственный способ преодолеть ту ситуацию, в которой реципиент “принимает одно из имеющихся системных представлений объекта за исходное и уже одним этим закрывает себе дорогу к выяснению действительной системы объекта” [там же: 93]. В нашем случае объектом является само понимание, т.е. субъекту предстоит с помощью синтезирования схем, выводящих к тем или иным граням понимаемого, построить понимание как объект. “Структура объекта, – пишет Г.П. Щедровицкий, -должна быть каким-то образом представлена в изображении еще до того, как мы начнем работу по перестройке и синтезу имеющихся знаний” [там же: 89-90]. Знание о том, какие предметы понимания нужно сформировать и “как в них нужно двигаться, чтобы эти проблемы решить”, – это “план-карта” возможного понимания для случая, когда понимание как объект есть проблема для методолога [там же: 103]. План-карта понимаемого определяется не тем, сколько граней можно придумать, а тем, ради каких целей он составляется.

Вопрос о план-карте вновь возвращает нас к вопросу о направленности рефлексии. Действительно, если каждая грань понимаемого есть “заместитель” [там же: 78] всего понимаемого как объекта, то способ построения “заместителя” определяется тем, каким образом организуется рефлексия и на что именно обращен рефлективный акт.

В каждом случае рефлективный акт, выделяющий ту или иную грань понимаемого, тем самым строит предмет, стоящий в определенном отношении к объекту как целому. В этой ситуации необходимо получить исчисление граней понимаемого, и при этом исчислении следует рассматривать каждый предмет (т.е. каждую грань понимаемого) как продукт мыследеятельности, не тождественный объекту.

Вопрос о схемах действования при понимании в каждом случае предполагает знание:

  1. на базе какого участка рефлективной реальности (социальной памяти) происходит работа понимания всех типов (семантизирующего, когнитивного, распредмечивающего);
  2. в форме каких обращений к рефлективной реальности происходит эта работа;
  3. как при этом развивается сама рефлективная реальность, т.е. как социально растет реципиент в ходе семантизирующего, когнитивного и распредмечивающего понимания.

Ориентировка в гранях понимаемого начинается уже в рамках семантизирующего понимания и уже здесь бывает сопряжена с определенными трудностями (выбор актуализируемой семы в единице текста и т.п.). При переходе к когнитивному пониманию та или иная грань понимаемого актуализируется под влиянием конкретного знания. Существуют классификации стратегий когнитивного понимания, поддающегося эмпирической проверке. Такова, например, классификация стратегий для когнитивного понимания с голоса [Ughes 1974]: предикативное понимание (“понимаю, поскольку предвижу” продолжение текста”); ретроспективное понимание (“понимаю, чтобы определить предмет, о котором говорят”); “улавливающее” понимание (“понимаю, чтобы уловить главное в сообщении”); конструктивное понимание (“понимаю, то есть преодолеваю обрывы и алогизмы сообщения”); инференциальное понимание (“понимаю, чтобы прийти к каким-то выводам”). Очевидно, эта классификация стратегий когнитивного понимания построена на основе критерия “Справляюсь с ситуацией слушателя”, и именно этот критерий оказывается ведущей схемообразующей единицей при действовании ради понимания текста. Совершенно очевидно, что можно построить и другой схематизм действования при когнитивном понимании, взяв за основу другую метаединицу. В процессе понимания нежелательно, чтобы та или иная метаединица была универсализирована как “единственно возможная” основа “единственно возможного” схематизма. Это не раз уже случалось при разработках рекомендаций по когнитивному пониманию. Избежать этих ошибок можно только при построении конфигуратора, но и для этого нужен какой-то исходный принцип. Этот исходный принцип всесторонности при понимании – обогащение способов фиксации схемообразующей рефлексии, задействование всех типов рефлексии, которые сходны в том отношении, что рефлексия всегда обращена на текст, и различны в том, что, как уже отмечалось выше, она замирает, фиксируется, объективируется в разных поясах всей СМД. Если все богатство типов рефлексии остается неосвоенным, то может происходить нежелательная универсализация той или иной грани понимаемого. В качестве примера можно привести образцы плохого или хорошего понимания (взаимопонимания) произведений речи в том или ином виде деятельности. Пусть этим видом деятельности будет любительская заготовка грибов. В лесах нашей области встречаются десятки видов съедобных грибов и десятки видов грибов несъедобных; обычно собирают лишь около одного десятка видов съедобных грибов. Сбор грибов требует наблюдательности и разборчивости, и хороший грибник, несомненно, объединяет рефлексию типа Р/мД (она фиксируется, например, в соотнесении ландшафта с предполагаемыми видами грибов) и рефлексию типа Р/М (она фиксируется, например, в парадигме “такие грибы надо собирать. Такие грибы не надо собирать”; парадигма эта у развитого грибника не вербализуется, он “просто” собирает те грибы, которые ему нужны). В рефлексии типа Р/М-К грибник, как правило, не нуждается” например, для привычного сбора грибов безразлична этимология их названий.

Представим, однако, такую ситуацию: опытный грибник выходит на дорогу и встречает так другого грибника. У последнего в корзине лежат такие грибы, каких опытный грибник не собирает. Происходит диалог:

  • Что это такое вы набрали?
  • Это? Дождевик обыкновенный, еще – вот видите – твердый, а это колпак кольчатый, его хорошо жарить.
  • Да выбросьте вы это сейчас же!

  • Да ведь это, мил-человек, поганки. Дождевик, колпак какой-то -пустые разговоры, как всю семью отравишь – какие будут разговоры?! Поганки -они поганки и есть.

В этом диалоге опытный грибник фактически обвиняет другого грибника в том, что последний не владеет парадигмой “съедобные/ядовитые грибы” (Р/М). При этом опытный грибник ошибается: в корзине другого грибника фактически находятся съедобные грибы. Ошибка опытного грибника связана с бедностью рефлексии типа Р/мД над опытом реальной действительности, относительно которой он не знает, что в ней есть не только его опыт, но и другой опыт, в частности опыт научного природоведения, зафиксированный в книгах о грибах, где обоснованно рекомендуется употреблять в пищу и дождевик обыкновенный, и колпак кольчатый. Разумеется, эти грибы не только названы, но и изображены в книгах, таблицах и др. Опытный грибник об этом не знает, но не делает и предположения о наличии человека с другим знанием, что было бы естественно при развитости рефлексии типа Р/мД. Вместо этого он обращается к рефлексии типа Р/М-К, в частности и актуализации и реактивации метафоры “поганка”. В магический эффект этой метафоры опытный грибник и сам верит, и других хочет заставить верить, т.е. выполняет роль шамана, использующего пустые разговоры для воздействия на тех, кто способен поверить в “магию слова”. Оставляя в стороне вопрос о том, сколько людей способно поверить глупому опытному грибнику, отметим другое – меру односторонности универсализируемой схемы действования при организации всей работы по пониманию произведения речи. Опытный грибник выпячивает задачу фиксировать рефлексию типа Р/М-К, т.е. он как бы “занимается филологией”, но делает это неквалифицированно, поскольку отрывается от рефлексии типа Р/мД над богатой реальной действительностью. Поэтому он оказывается плохим советчиком там, где более всего подошла бы рефлексия типа Р/мД+М. Филолог же (в частности литературный критик) оказывается плохим советчиком, когда он, игнорируя рефлексию типа Р/М-К, способную дать представление об антихудожественной форме текста, расхваливает произведение с якобы “идеологически выдержанной” парадигмой Р/М и сюжетными ходами, построенными по якобы “реалистическому” принципу “Бывают и такие случаи” (Р/мД). Профанирующие эффекты такой филологии и такой критики общеизвестны. Понимание текста недоступно, коль скоро рефлектируется только форма; однако оно недоступно и без рефлексии над коммуникативной действительностью. Например, без рефлексии над формами просторечия обычно невозможно определить социальную и географическую принадлежность персонажей [Г.В. Степанов 1969:295]. Уточнял ту часть конфигуратора, которая обеспечивает появление предметов понимания, строящихся посредством рефлексии типа Р/мД, мы никак не можем уйти от влияния рефлексии типа Р/М-К, которая оказывается мощным ограничителем индивидуального произвола в построении предметов, “корректором” обращений к внетекстовой реальности при распредмечивающем понимании текста. Корректирующая роль рефлексии типа Р/М-К особенно чувствуется при построении предмета “Основная авторская интенция”, получаемого на основе рефлексии,  фиксируемой  в  поясе  парадигм  чистого  мышления.  Вокруг  этого предмета построено много философских спекуляций современной идеалистической герменевтики; в огромной литературе вопроса написано о чем угодно, кроме одного: форма опредмечивает некоторую содержательность, и поскольку форма выступает как определенная данность, содержательность не может быть вариативной абсолютно. Человек не в состоянии “освободиться” от рефлексии типа Р/М-К, фиксирующейся в поясе коммуникативной действительности. Такая “несвобода” обусловлена, в свою очередь, тем, что человек не может “отказаться” от своего статуса социального существа. Точно так же, как человеческий род не может “отказаться” от коммуникации, человек не может “отказаться” быть языковой личностью, представителем человеческой языковой общности, упорно корректирующей мнимую “полную свободу” рефлективных скачков “индивидуального духа” как в поясе чистого мышления, так и в поясе мыследействования. Поэтому конфигуратор для распредмечивающего понимания можно представить так: Схема **** Грани соответствуют предметам, имеющим разный бытийный статус. Уже Кант [Кант 1966:333] обращал внимание на то, что в эстетической идее к понятию (конструкту чистого мышления) присоединяются представления (типичные предметы эмпирически осваиваемой реальной действительности). Грани, принадлежащие предметам разного бытийного статуса, делают конфигуратор схемопостроения для действий при понимании текста своего рода “полилогическим образованием”, в котором грани как бы “вступают в разговоры”. Эти “разговоры” -образцы для обучения интегрированию рефлексии, соединению разных ее типов.

Например:

  • Что вы спрашиваете? Нет внеисторической поэтичности. Введите новый компонент, новую метаединицу в динамическую схему.

–              Ах, да, это будет время. По нормативам XVI века это было поэтично.[по: Glowinski 1977].

Здесь диалог начинается с вопроса, требующего действования в бытийном статусе “переживание поэтики” (Р/М-К), но понимание требует введения категории времени Р/М. Итак. Р/(М-К)+М.

  • То, о чем рассказано здесь, смешно?
  • Смешно. Это Вы про какую культуру спрашиваете?
  • Ах да, ведь “кажущееся достойным осмеяния в одной культуре может восприниматься вполне серьезно в другой” [Гуревич 1975:317]. Теперь понятно.
  • Что же понятно?
  • А то, что древним ацтекам это не было смешно.

Итак, Р/мД+Р/М. –              “Делегатка” Г.Г. Ряжского, “Работница” К.С. Петрова-Водкина,”Девушка в футболке” А.Н. Самохвалова – что в них находят гениального? Ведьэто портреты конкретных лиц. Лица женщин симпатичны, вот и все. За что жетак хвалить художников?

  • Верно: это портреты конкретных лиц. А если посмотреть по-другому?
  • Как?
  • А через двадцатые годы.
  • А что это было?
  • Вера в рождение нового мира. А с ним – и нового человека.
  • Да. Но тогда это не портреты конкретных лиц.
  • Что же это?
  • Портрет-тип. Портрет, изображающий веру в рождение нового мира и нового человека, образ которого типизируется.
  • Да, но при этом в каждом случае портрет остается портретом конкретного лица.
  • Если уж идти по такому пути и добавлять слова “и при этом”, то и я скажу эти слова: и при этом – утверждение определенной манеры портретирования.

Итак, Р/мД + (М-К) + М. В приведенных примерах диалога происходит “поворачивание” рефлектируемого объекта: по мере понимания усматриваются (“приближаются к взгляду”) все новые и новые грани понимаемого, строящие предмет понимания, и задействуются все новые и новые метаединицы, составляющие схемы действования при понимании. Есть основания считать, что подобному “поворачиванию” рефлектируемого объекта следует учить в школе, хотя нынешняя предметная система затрудняет поиск места для подобных занятий. Эти занятия – обучение рефлексии с установкой на всесторонность понимания текстов культуры (и не только их) – пока еще не поддаются сочетанию с составом сложившихся школьных занятий. Поэтому рефлексии с установкой на всесторонность понимания должен каждый учиться самостоятельно, если он хочет спастись от односторонности и поверхности понимания. Настало время обратиться к вопросу о составе схем действования при понимании текстов, о процессе схемопостроения и о научении схемообразующей рефлексии всех потенциальных читателей и слушателей, всех реципиентов культуры. Задача филологии – помочь народным массам достичь и всестороннего, и глубокого, и истинного понимания культуры.

Источник: https://bookucheba.com/filologicheskaya-germenevtika/shemyi-deystvovaniya-kak-sredstvo-26195.html

Методика обучения пониманию текста

8. Схемы действования как средство всестороннего понимания текста

Клименко Людмила Владимировна

Методика обучения понимания текста.

Постоянно увеличивающийся поток информации, ее роль в быстро меняющемся мире требуют от современного человека такого качества, как интерпретационная компетентность, которая воспринимается нами как желание, способность и готовность к «качественной обработке информации на основе опыта творческой деятельности».[1,8].

Актуальность темы исследования обусловлена:

– социальным заказом общества на компетентную личность, способную к самообучению, получению определённой информации из различных источников и свободной ориентации в быстро меняющемся информационном потоке;

– низкими показателями результатов международных исследований в области чтения, трудностями, с которыми сталкиваются школьники при работе с текстами, заданиями тестового характера, предлагаемыми на ГИА и ЕГЭ по русскому языку;

– недостаточно эффективно выстроенной системе методов и приёмов работы, используемой учителями именно при подготовке к изложениям в предэкзаменационный период деятельности на уроках русского языка в 9 классах;

Проблеме понимания посвящено много работ, однако понимание часто изучается попутно с рассмотрением других процессов: восприятия, памяти, мышления [2, 3]. А.А. Леонтьев характеризует понимание как

«сложную психическую деятельность субъекта», которая протекает при участии памяти, мышления и т.д.

, поэтому «рассматривать понимание, не затронув вопроса взаимосвязи понимания и других психологических процессов (восприятия, мышления), не представляется возможным». [4, 97], [5,29].

Существует точка зрения, согласно которой необходимо рассматривать понимание учащимися информации как отдельное педагогическое явление. С точки зрения А.К. Колеченко, понимание текста — это главный показатель переработки текста [6, 21].

В исследованиях по данной теме используется несколько терминов, которые часто выступают как синонимы: понимание, интерпретация, восприятие и смысловое восприятие.

В «Философском энциклопедическом словаре» термины понимание, интерпретация и восприятие разграничиваются следующим образом. Понимание определяется как возможность «иметь о чем-либо правильное понятие» [7, 353]. Другими словами, правильно истолковать исходную информацию, которая может содержаться в прочитанном тексте.

Интерпретация в «Философском энциклопедическом словаре» определяется как совокупность различных значений, придаваемых каким-либо элементам определенной теории, в том числе и произведениям [7, 184].

Таким образом, интерпретация – это совокупность смыслов, которые могут быть заключены в том или ином явлении, в том числе и тексте.

Интерпретация не подразумевает наделения текста конкретным смыслом, текст представляется как воплощение множества смыслов, среди которых нет главных и второстепенных.

Однако это не значит, что в тексте нужно «искать» то, чего там нет, «снизойти до тех или иных смыслов», текст надо понимать как «воплощенную множественность» [8, 33-34]. М.В. Николаева отмечает, что при интерпретации текста необходимо учитывать критерий адекватности (неадекватности): привнесенный читателем смысл должен быть созвучен тому, что хотел сказать автор текста [9, 4-5].

Восприятие в «Философском энциклопедическом словаре» определяется как психологическое понятие, т.е. это совершающиеся в субъекте превращения многообразия раздражителей в чувственное восприятие» [7, 77].

В.П. Белянин восприятие определяется как «проникновение в смысл, который лежит за знаковой формой речи» [10, с. 90] , а понимание называет расшифровкой общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым потоком.

Понимание он называет процессом «превращения воспринимаемой речи в лежащий за ней смысл» [10,103]. В процессе понимания реципиент устанавливает между словами смысловые связи, в результате чего складывается содержание высказывания или текста.

Результатом такого процесса может стать понимание или непонимание содержания высказывания или прочитанного текста [10, 103].

И.А. Зимняя смысловое восприятие рассматривает как

взаимодействие восприятия и понимания. Она называет понимание двусторонним процессом: с одной стороны, понимание — это процесс «чувственного отражения действительности», с другой, – процесс опосредованного смыслового восприятия [11, с. 84].

Л.Н.

Вьюшкова рассматривает алгоритм смыслового восприятия текста, который включает четыре блока: определение цели чтения; ориентировочное чтение (автор, название текста, выходные данные, аннотация, предисловие, оглавление); смысловое восприятие (тема, главная мысль, цель сообщения, основные суждения, факты, языковые особенности высказывания); оценка прочитанного (интересность, доступность, новизна, убедительность, возможность использования) [13, с. 6]. Предложенный алгоритм показывает, что понятие смысловое восприятие включает в себя поэтапно всю работу, направленную на осознание прочитанного текста, а прохождение представленных этапов зависит от целей, которые ставит перед собой читатель.

Мы будем рассматривать понятия смысловое восприятия и понимание как синонимы. Выделяется три уровня восприятия речи: сенсорный, перцептивный и смысловой. Это объясняет существование понятия смысловое восприятие, потому что позволяет называть смысловое восприятие одним из уровней восприятия речи (смысловой уровень).

В «Психолого-педагогическом словаре для учителей и преподавателей общеобразовательных учреждений» восприятие определяется как «отражение предметов и явлений действительности и их отдельных свойств (формы, величины, цвета и т.п.), действующие в данный момент на органы чувств.

А под осмысленным восприятием понимается «узнавание всякого предмета или явления» («отнесение их к определенной категории из встречающихся в прежнем опыте»).

В процессе восприятия выделяются преимущественно объекты и явления по сравнению с другими, что обеспечивает избирательность процесса восприятия [14, с. 76-77] (см. Схему ).

Схема. Уровни восприятия

ВОСПРИЯТИЕ

сенсорное

смысловое

перцептивное

СМЫСЛОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ

Для правильного понимания любого сообщения необходимо учитывать следующие факторы: построение самого текста, сложность заложенной в тексте информации, а также интеллектуально-эмоциональную деятельность, которую совершает читатель.

На понимание текста оказывает влияние организация, содержание текста и приемы работы с ним.

Так, для успешного понимания прочитанного необходимо выполнять следующие условия: «материал должен излагаться на языке, понятном для восприятия учащихся (родной язык, один словарный запас, знание терминологии и др.

); наличие у школьников мотивации к пониманию излагаемой информации; общий уровень культуры, чтобы информацию ученики способны были понять» [4, 29].

Л.П. Доблаев, определяя структуру процесса понимания, отмечает, что для понимания исходной информации, «необходимо знать значения употребляемых слов, уметь устанавливать их связи в предложении, обладать запасом определенных знаний, необходимых для понимания содержания текста» [3, 7].

Л.П. Доблаевым были выявлены приемы осмысления прочитанного. Все приемы он разделил на «скрытые и те, которые требуют от учащихся специального обучения» [3, 17]. К скрытым приемам он относит следующие: а) самостоятельную постановку («для себя») вопросов обычного типа; б) постановку вопросов-предположений и в) антиципацию или

предвосхищение (предугадывание) последующего изложения [3, 241].

О необходимости использования приема постановки вопросов пишет Н.А Ипполитова, отмечая, что осознание текста начинается с постановки предварительных вопросов перед чтением и продолжается с помощью вопросов, возникающих по ходу чтения. Предварительные вопросы обеспечивают поиск главного, существенного, направляют и организуют его,

в результате чего обнаруживаются те элементы текста, которые раскрывают его содержание. Главное – научить школьников видеть в тексте основную информацию [16, 10].

Следующим приемом, способствующим пониманию прочитанного, является «антиципация (или мысленное предвосхищение последующего изложения текста)» [3, 47]. С точки зрения Л.П. Доблаева, «антиципация придает процессу понимания творческий характер» и вызывает стремление у школьников лучше осмыслить текст [3, 49].

Т.Е. Ембулаева пишет о необходимости использования в процессе учебной деятельности четырех основных приемов понимания текста: «постановку вопросов, построение смысловых опор, создание вторичных текстов (разные виды сжатия); конструирование собственных высказываний о прочитанном» [17, 15].

Однако работа, направленная на осознание текста должна вестись как до, так и после прочтения текста.

Это особенно важно, потому что работа, проводимая после прочтения текста, «позволяет проверить, сформирована ли основная мысль прочитанного, выделена ли главная информация; обозначены ли смысловые вехи прочитанного текста; выбрать необходимые для выполнения последующие задания (пересказ, сообщение или ответ)» [20, 12-14].

Нахождение опорных слов (ключевых слов) является необходимым приемом для понимания прочитанного текста. Под опорными словами принято понимать слова, которые могут передать главную информацию текста и способны послужить опорой для дальнейшего устного или письменного воспроизведения. Мы будем придерживаться термина ключевые слова.

В качестве основных признаков ключевых слов, которые имеют максимальный семантический вес в тексте, А.Ю. Устинов выделяет три: 1) способность принимать логическое ударение, 2) грамматические характеристики слова в тексте и 3) семантическую обусловленность [19, 15].

А.Ю. Устинов называет несколько «сигналов», указывающих
на опорные слова (ключевые слова). К таким сигналам он относит
«синтаксические сигналы и морфологические сигналы».

Синтаксические
сигналы —
расположение слова в тексте: опорные слова обычно находятся в
начальной части исходного текста.

Морфологические сигналы – преобладание одних частей речи над другими в тексте: в повествовании опорными словами являются чаще всего существительные и глаголы [19, 16].

Положительное влияние на понимание прочитанного оказывает составление плана текста: между составлением плана и пониманием существует двусторонняя зависимость. С одной стороны, чтобы составить план текста, текст должен быть понят, с другой стороны, создание плана углубляет понимание прочитанного текста.

Однако возможности плана как приема ограничены, а составление плана не всегда свидетельствует о понимании прочитанного. Т.Е. Ембулаева выделяет следующие недочеты использования данного приема: все, что учащиеся не поняли, они могут скрывать под вопросительными предложениями, которые составляют пункты плана; «составление плана не обязывает учащихся

передавать смысловые связи между частями». [17, 17].

Т.Е. Ембулаева предлагает использовать прием построения линии смыслового развертывания текста, где основным требованием является четкое выражение мыслей. В качестве одного из способов обработки информации она предлагает использовать составление схемы текста. «Схема позволяет видеть информацию как структуру, сделать ее наглядной, обозреваемой». [17, 17-18].

Следующим приемом осмысления теста является пересказ или компрессия текста. Текст можно сжать до определенного уровня. Например, в школьной практике обычно используется тезирование, конспектирование, сжатое и полное изложение и др. Для осознанного запоминания (а не механического) необходимо учить школьников переформулировать прочитанное, пересказывать текст «своими словами» [18, 10].

Мы предлагаем использовать следующие приемы, необходимые для понимания прочитанного текста: постановку читателем вопросов в любое время процесса чтения (это могут быть вопросы до чтения, во время чтения и после чтения текста), диалог с текстом, построение схемы текста, построение таблицы на основе прочитанного текста, передачу содержания текста в форме опорного контекста, подробный пересказ прочитанного текста, компрессию текста, аналитическое связное (письменное или устное) высказывание читателя о тексте, антиципацию. Указанные приёмы способствуют не только глубокому пониманию прочитанного текста, но и помогают осуществлять переработку полученной информации с целью письменного её изложения.

Важным в осуществлении процесса создания вторичных тестов является знание способов их порождения. Более высокую ступень в формировании коммуникативных умений с целью написания вторичного текста на основе оригинального (исходного) представляет компрессия (сжатие).

Компрессия – это умение кратко, конспективно, иногда в виде тезисов передать содержание прослушанного или прочитанного, выделять из потока информации самое существенное, главное.

Сжатие текста связано сумением определять структуру содержания произведения: пониматьосновную мысль, выделять второстепенную информацию.

Основная задача сжатия заключается в отражении в небольшом объёме текста авторской мысли (суть его информационного содержания) и

сохранении средств, позволяющих ее адекватно понять.

Понимание письменного текста сводится к свертыванию исходной информации. Результатом этого понимания становится тема текста, а средством – процесс сжатия.

Тема – основа максимально свернутой информации исходного текста.

Важную роль при создании вторичного текста имеют ключевые слова: если они правильно определены, то при необходимости процесс развертывания заключенной в тексте информации можно начинать с них. Достаточно легко восстановить текст при условии полного понимания его читателем, правильном выделении им ключевых слов, несущих в себе смысловой код исходного текста.

Н.В.Минько отмечает, «основные понятия, с которыми связано создание вторичных текстов, это ключевые слова, в которых закодирована главная информация исходного (образцового) текста, и смысловые ряды, которые состоят из ключевых слов и слов, которые дополняют главную информацию [20, 25].

Важная задача при переработке информации любого текста – «определить главную мысль исходного текста, т.е. доминанту» [20, 27]. Если такая доминанта выражается своими словами, это указывает, что произошло понимание текста и переработка информации.

Таким образом, вторичный текст – это текст, который порождается в результате развертывания или свертывания ключевых слов, темы и т.д., являющихся результатом понимания первичного текста.

Вторичный текст может быть порожден механизмами сжатия и развертывания. Для этого необходимо определить, что является толчком для создания вторичного текста: тема текста, ключевые слова.

В процессе сжатия информации, отмечается и ряд трудностей, с которыми сталкивается школьники при написании вторичного текста. Мы выделяем две проблемы: это слабое умение выделять главную и второстепенную информацию и возникающие затруднения при свертывании текста.

Итак, сжатие оригинального текста происходит путем свертывания информации. Мы выделяем следующие уровни, на которых происходит сжатие текста: 1) уровень синтаксический (происходит компрессия предложений, абзацев); 2) лексико-семантический (использование ключевых слов, сжатие родовидовых понятий (обобщение исходной информации) и др.).

Выводы

1.

Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил определить, что основными приемами обучения обучающихся пониманию текста являются: самостоятельная постановка читателем вопросов в любое время процесса чтения, диалог с текстом, составление плана, построение таблицы как основы осмысления текста, пересказ прочитанного текста, компрессия текста (сжатый пересказ, тематические выписки, тезирование, конспектирование), аналитическое связное (письменное или устное) высказывание читателя о тексте, антиципация.

  1. Чтобы научиться работать с исходным (образцовым) текстом, школьники должны обладать умениями трансформации, сжатия, расширения текста.

    Прежде чем начать работу с текстом и трансформировать приобретённую информацию, необходимо, чтобы прочитанный письменный текст был максимально полно понят обучающимися.

    Для достижения этой цели необходимо создать методику, направленную на максимально полное понимание прочитанного текста. Только после того, как текст полностью понят, можно начинать сжатие и трансформацию исходной информации, т.е. создавать вторичный текст.

Использованные источники:

1.

Методика развития речи на уроках русского языка [Текст] : кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1991. – 240 с.

2. Доблаев, Л.П. Психологические основы работы над книгой [Текст] /

Л.П. Доблаев. – М.: Книга, 1970. – 71 с.

3.Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и

проблемы его понимания [Текст] / Л.П. Доблаев. – М.: Педагогика,

1982.- 176 с.

  1. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М: Едиториал УРСС, 2003. – 312 с.

  1. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. – М.: НПО МО ДЕК, 2001.- 448 с.

6. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий [Текст] : пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. – СПб.: КАРО, 2002. – 368 с.

7. Философский словарь [Электронный ресурс]. URL: http://www.slovari-online.ru/word/филocoфcкий-cлoвapь/чтeниe.htm (дата обращения 19.06.2015).

8. Барт, P. S/Z [Текст] / Р. Барт; под ред. Г.К. Косикова; пер. с фр. – 2-е

изд., испр. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 232 с.

9. Николаева, М.В. Совершенствование интерпретационной деятельности студентов в процессе чтения художественного текста [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / М.В. Николаева. – М., 2008. -16 с.

10. Белянин В.П. Психолингвистика: учебник [Текст] / В.П. Белянин. –

6-е изд. – М.: Флинта, МПСИ, 2009. – 416 с.

  1. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО “МОДЭК”, 2001. – 432 с.

12. Вьюшкова, Л.Н. Совершенствование чтения на уроках русского

языка [Текст] / Л.Н. Вьюшкова // Русский язык в школе. – 1998. – №1.

– С. 3-9.

13 .Вьюшкова, Л.Н. Обучение школьников постановке вопросов как

средству анализа учебно-научного текста по русскому языку [Текст]:

автореф. дис…. канд. пед. наук / Л.Н. Вьюшкова. – М., 1990. – 16 с.

  1. Психолого-педагогический словарь для учителей и преподавателей общеобразовательных учреждений [Текст]. – Ростов н/Д.: Изд-во Феникс, 1998. – 344 с.

15. Ипполитова Н.А., Обучение школьников разным видам чтения. Ознакомительное чтение [Текст] / Н.А. Ипполитова // Русский язык в школе. – 1998. – №1. – С. 9-14.

16.Ипполитова Н.А., Совершенствование механизма речи школьников на уроках русского языка [Текст] / Н.А. Ипполитова // Русский язык в школе. -1995. – №3. – С. 3-9.

17. Ембулаева Т.Е. Обучать чтению на основе знаний о тексте [Текст] /

Т.Е. Ембулаева // Русский язык в школе. -1999. – №4. – С. 12-21. 18.Ембулаева Т.Е. Работа с учебными лингвистическими текстами

[Текст] / Т.Е. Ембулаева // Русский язык в школе. – 1990. – №3. – С.З-8.

19. Устинов А.Ю. Работа над опорными словами на уроках русского языка в 5 классе [Текст] / А.Ю. Устинов // Русский язык в школе. -1998.-№5.-С. 15-11

20.Минько Н.В. Методы и техника ускоренного конспектирования и чтения [Текст] / Н.В. Минько. – СПб.: СПбГУАП, 2001. – 98 с.

21.Михайлова, СЮ. О конспектировании и реферировании при чтении текстов [Текст] / СЮ. Михайлова, P.M. Нефедова // Русский язык в школе. -1998. – №2. – С. 15-18.

22.Мишатина Н.Л. Диалог с Истиной в 9 классе // Русский язык в
школе. 2003. №6.-С. 3-8.

23.Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. Учебное пособие. – Иваново: Издательство ИГУ, 2007. – 112 с.

24.Напольнова Т.В. Обучение самостоятельному анализу языковых явлений как средству развития мышления и речи школьников на уроках русского языка. – М.: МИГУ, 1984. – 127 с.

25.Лидман-Орлова Г.К. Учимся писать изложения. – М.: Дрофа, 2003. -176 с.

  1. Николаенко, Т.М. Формирование общеучебного умения работы с книгой на основании анализа смысловой структуры текста [Текст]: дис…. канд. пед. наук / Т.М. Николаенко. – Челябинск, 1988. – 227 с.

  1. Зиновьева, М.Д. Обучение чтению: на материале художественных текстов [Текст] / М.Д. Зиновьева. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Русский язык, 1988. – 151 с.

Источник: https://infourok.ru/metodika-obucheniya-ponimaniya-teksta-957206.html

Обретение способности понимать: Введение в герменевтику

8. Схемы действования как средство всестороннего понимания текста
Богин Г.И. СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ1. Филологическая герменевтика как деятельность2. Социально-педагогический смысл филологической герменевтики3. Понимание текста как предмет филологической герменевтики4. Позиции в герменевтической деятельности. Выход в рефлективную позицию в связи с практической деятельностью ЧАСТЬ I. СУБСТАНЦИАЛЬНАЯ СТОРОНА ПОНИМАНИЯ ТЕКСТАГлава 1.

Проблема субстанциальности понимания1. Субстанциальность и процессуальность2. Смысловая субстанция понимания3. Развитая человеческая субъективность – условие субстанциальности понимания4. Переживаемость смыслообразования5. Интенциональность и интенсиональность6. Интенциональность и интендирование Глава 2. Основные составляющие субстанции понимания1. Содержания и смыслы2.

Знание значения и понимание смысла3. Средства текстопостроения как составляющая субстанциальной стороны понимания4. Метаединицы субстанции понимания Глава 3. Из опыта классного чтения, ориентированного на субстанциальность понимания 1. Педагогические наблюдения в связи с чтением художественной литературы2. Образцы учебной интерпретации3. Интерпретация и рефлексия4.

Процесс смыслообразования при рецепции синтетического текста культуры5. Проницаемость инокультурных смыслов6. Пример интерпретации инокультурного текста7. Игровое начало при понимании текста ЧАСТЬ II. УСМОТРЕНИЕ СОДЕРЖАНИЙ И СМЫСЛОВ ПРИ ПОНИМАНИИ ТЕКСТАГлава 1. Место содержаний в понимаемом материале 1. Герменевтические функции содержания в рамках пропозиции2.

Понимаемое содержание в форматах больше одного предложения Глава 2. Сущность и происхождение смыслов 1. Человек в мире смыслов2. Рациональные определения смысла3. Позиции старого рационализма при определении смысла4. Смысл как ценность5. Условия появления смысла Глава 3. Смыслы среди других идеальных реальностей 1. Отличие смысла от содержания2.

Отличие смысла от некоторых других конструктов3. Разные организованности смысла4. От смысла слова к смыслу текста Глава 4. Смысловое богатство текста 1.Множественность смыслов в тексте2.Простейшие исчисления смыслов Глава 5. Возможные классификации смыслов 1. Ценностно-тематический принцип классификаций2. Мыследеятельностный принцип классификации Глава 6.

Мир смыслов и метасмыслов как пространство значащих переживаний 1. Переживание частных смыслов2. Переживание категоризованных смыслов 3. Переживание смыслов и метасмыслов как движение к идее ЧАСТЬ III. ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ СТОРОНА ПОНИМАНИЯ ТЕКСТАГлава 1. Типология понимания текста1. Структура языковой личности и типология пщнимания2. Три типа понимания текста3.

Уровни языковой личности и соотносительные типы понимания текста Глава 2. Деятельность языковой личности при разных типах понимания 1. Деятельность языковой личности при семантизирующем понимании текста2. Деятельность языковой личности при когнитивном понимании текста3. Деятельность языковой личности при распредмечивающем понимании текста4.

Принципы построения текста как материала для действий языковой личности при разных типах понимания5. Характеристика текстов для распредмечивающего понимания Глава 3. Схемы действования в процессе понимания 1. Процесс понимания текста как действование по схемам2. Понятие “схема действования при понимании текста”3. Характер процесса схемопостроения4. Понятие “схемообразующая рефлексия”5.

Место схемообразующей рефлексии в системе мыследеятельности6. Метаединицы, характерные для разных типов фиксации схемообразующей рефлексии7. Схемы действования для усмотрения художественной идеи8. Схемы действования как средство всестороннего понимания текста Глава 4. Характеристики схемообразования в процессе понимания 1. Схемообразование как процесс2. Схемообразующие нити Глава 5.

Схемообразование как аспект действования понимающего субъекта 1. Схемообразование как потребность при понимании2. Индивидуальность субъекта в процессе схемообразования для понимания3. Участие реципиента в процессе образования метаединиц Глава 6. Процессуальная сторона разных типов понимания 1. Процессуальная сторона семантизирующего понимания2.

Переход от схем действования при семантизирующем понимании к схематизмам других типов понимания Глава 7. Когнитивное понимание как процесс Глава 8. Распредмечивающее понимание как процесс 1. Общность и различие в схемах действования для когнитивного и распредмечивающего понимания2. Процессуальная сторона распредмечивающего понимания ЧАСТЬ IV.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПОСОБА ЧТЕНИЯ В КОНКРЕТНЫХ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИХ СИТУАЦИЯХ РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ: ЭКСПЕКТАЦИЯ И ИНДИВИДУАЦИЯ – ВЗАИМОСВЯЗАННЫЕ ТЕХНИКИ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТАГлава 1. Экспектация как одна из техник понимания 1. Общие характеристики экспектации при чтении2. Экспектация в семантизирующем понимании3. Экспектация в когнитивном понимании4. Экспектация в распредмечивающем понимании Глава 2.

Индивидуация дроби текста как одна из техник понимания 1. Сущность индивидуации2. Плюрализм нитей в индивидуационных схемах РАЗДЕЛ ВТОРОЙ: СПОСОБЫ ДЕЙСТВОВАНИЯ ПРИ ИНДИВИДУАЦИИ ДРОБИ ТЕКСТАГлава 1. Подведение под известный жанр Глава 2. Соотнесение индивидуации с типологией текста Глава 3. Индивидуация по типу соотнесенности смысла и формы Глава 4.

Индивидуация по способу усмотрения образа автора Глава 5. Индивидуация по способу развертывания динамической схемы смыслообразования Глава 6. Мозаика фиксаций рефлексии как один из критериев индивидуации 1. Индивидуации, начинающиеся с Р/М-К2. Индивидуации, начинающиеся с Р/мД3. Индивидуации, начинающиеся с Р/М ЛИТЕРАТУРА

СПИСОК НАУЧНЫХ ПУБЛИКАЦИЙ Г.И.БОГИНА. БИБЛИОГРАФИЯ

Скачать книгу бесплатно (pdf, 6.68 Mb)   |  Читать «Обретение способности понимать: Введение в герменевтику»

EPUB | 2 | MOBI | TXT | RTF

* Конвертация файла может нарушить форматирование оригинала. По-возможности скачивайте файл в оригинальном формате.

#1

Категория: Пособия самодельщикам

#2

Категория: Энциклопедии, справочники, учебники

#3

Синельников Р. Д. Категория: people, people, health

#5

Синельников Р. Д. Категория: people, people, health

#9

Категория: КУЛЬТУРА и ИСКУССТВО

Источник: https://booksee.org/book/599468

Book for ucheba
Добавить комментарий