Формирование уровня фонологического и моторного программирования, развитие акустико-артикуляторной базы

Формирование уровня фонологического и моторного программирования, развитие акустико-артикуляторной базы — allRefs.net

Формирование уровня фонологического и моторного программирования, развитие акустико-артикуляторной базы

Формирование уровня фонологического и моторного программирования, развитие акустико-артикуляторной базы – раздел Образование, Основы логопатологии детского возраста На Начальном Этапе Формирования Этой Подсистемы Ребенку Доступны Лишь Элемент…

На начальном этапе формирования этой подсистемы ребенку доступны лишь элементарные речевые акты, включающие одно-два артикуляторных действия, выполняемых сначала расчлененно («ма-ма»), а затем симультанно («мама»).

У некоторых детей период расчлененного произнесения слов по слогам так краток, что почти неуловим, преобладает тенденция к целостному воспроизведению симультанного просодического контура. У других — носит достаточно продолжительный характер. Ребенок как бы плавно, переходит из лепета в речь.

На этом этапе весьма значительное ресурсное ограничение проявляется в виде многочисленных ассимиляций, редупликаций (итераций) или редукции звуконаполнения, что получило название «принципа гармонии», который был выше описан (Гвоздев А. Н., 1948, Леонтьев А. А., 1997, Vihman M., 1998).

Он соотносится в онтолингвистике с периодом «синтагматической фонетики» (Леонтьев А. А., 1997).

Далее происходит увеличение степени комплексности и полиморфизма артикуляторных программ, которые ребенок способен продуцировать. Удлиняется цепочка артикуляторных элементов (слогов), составляющих одну целостную программу речевого акта (обычно это голофразы).

К концу этого периода значительно ослабевают ограничения, связанные с «принципом гармонии», намного реже встречаются ассимиляторные феномены, явления итерации. Данный прирост программных возможностей, вероятно, связан с процессами созревания кинестетического и кинетического праксиса.

Это совпадает с началом формирования «парадигматической фонетики» (Леонтьев А. А., 1997).

На следующем этапе у ребенка появляется способность создавать двучленные (двухморфемные) программы (Гвоздев А. Н., 1948, Vihman M., 1988).

Наблюдения из области патологии дают основание полагать, что это становится возможным не раньше, чем ребенок осваивает артикуляторные программы, включающие два разных слога (Nettelbladt LJ., 1983).

Например, пока у детей с моторной алалией экспрессивный словарь включает только так называемые «лепетные слова» (со структурой СГСГ), фразы не появляются.

С появлением первых фраз растет ассортимент двучленных программ с еще относительно низкой степенью комбинаторных возможностей, ограничивающей их вариативность. Среди них преобладают так называемые «замороженные формы» (Цейтлин С. Н., 2000, Bates E., Bretherton I., Snyder L, 1988).

Уже на этом этапе в процессе программирования высказываний приходится решать достаточно сложные задачи.

Они требуют наличия способности к осуществлению нескольких параллельно протекающих операций програмирования: фонологического (звуковой состав), артикуляторного (моторные программы, релевантные фонетическому слову/морфеме), просодического (интонационно-ритмическое оформление) и синтагматического (продуцирование словосочетаний). Данный скачок в программных возможностях требует значительного прироста церебрального ресурсного обеспечения. Наличие такого прироста косвенно подтверждается существенным расширением репертуара разных видов деятельности, которые в этот период (18-24 мес.) становятся доступны ребенку (Венгер Л. А., 1969, Мухина В. С, 1975, Поддъяков Н. Н., 1977, Bruner J., 1971, Mussen P., Conger J. J., Kagan J., Huston A.. 1987). Обозначенный период соотносится с этапом «синтагматической грамматики» (Леонтьев А. А., 1997).

Артикуляционной базой фонологической системы языка следует считать комплекс артикуляционных навыков, используемых для реализации программы высказывания в звуковой форме. В рамках фонологической подсистемы формируется и функциональный комплекс акустического ее обеспечения — слухоречевой гнозис.

В эфферентном (экспрессивном) звене подсистемы слухоречевой гнозис выполняет функцию «акцептора действия» (в терминологии П. К. Анохина). При этом звуковой образ ожидаемого конечного результата артикуляционного акта сличается с реально достигнутым звуковым эффектом.

Поскольку известно, что развитие фонематического восприятия в онтогенезе существенно опережает созревание артикуляционнго праксиса (Гвоздев А. Н., 1948, Ferguson С. А., 1978, Vihman M., 1988), можно полагать, что на начальном этапе речевого развития акустический анализатор в акцепторе действия играет ведущую роль.

Слуховая перцепция созревает до уровня, достаточного для дифференциации основных фонологических признаков звуков речи (Швач-кин Н. X., 1948, Vihman M., 1988). Как показывают экспериментальные данные, ребенок способен различать звуки речи не только родного языка, но и те, которые не используются в нем.

В возрасте около 6 месяцев круг различаемых звуков речи суживается для него до звуков только родной речи (Jusczyk P., 1989, Thelen Е., 1991). В экспериментах P. Kuhl (1989) было показано, что младенец 5-6 месяцев воспринимает гласные и слоги как идентичные, независимо от того, произносятся они мужчиной, женщиной или ребенком.

Это доказывает, что ребенок этого возраста уже способен к категориальному восприятию звуков речи. Поразительным является следующее наблюдение, полученное в этих же экспериментах. Фонетически искаженно произнесенный гласный звук ребенок 6 месяцев уже отличает от правильно произнесенного.

По мере созревания артикуляционного праксиса кинестетический компонент начинает играть более активную роль в акцепторе действия акустико-артикуляторной базы и постепенно интегрируется с акустическим гностическим компонентом в целостный акустико-артикуляционный комплекс.

Этот комплекс решает задачи обратной афферентации и самоконтроля в актах фонации. Кроме того, он же становится функциональной базой для формирования системы фонематических представлений (рис. 2).

Как видно на схеме, гностико-праксическое обеспечение акустико-артикуляторной базы представляет собой сложный комплекс функций, дефицит каждой из которых оказывает специфическое влияние на симптоматику в фонологических нарушениях.

В комплексе артикуляционных навыков можно выделить два ряда операций:

· произнесение звуков речи, а точнее — слогов,

· серийную организацию слогов на уровне слова.

Развернуть

Открыть в широком формате

Источник: http://allrefs.net/c12/4e2dt/p12/

Фонологическое развитие ребенка

Формирование уровня фонологического и моторного программирования, развитие акустико-артикуляторной базы

НАРУШЕНИЯ ФОНОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

ДИСЛАЛИЯ

Речь — это устная форма языка. Другие две языковые фор­мы — это письмо и жестикуляция. Жестикуляция включает как простые иконические движения (например, жест, изобра­жающий питье), так и сложную «пальцевую» речь и системы знаков.

Фонология представляет собой ветвь лингвистики, изучаю­щую звуковую систему языка.

Цель фонологии — демонстри­ровать паттерны (образцы) звуков в языке и объяснять, каким образом организованы и представлены речевые звуки в моз­ге.

Термин «фонология» используется также по отношению к индивидуальной речевой звуковой системе: например, «ее фонология», может означать «ее фонологическая система», или «ее фонологическое развитие».

Что такое фонологическое развитие? Это процесс постепен­ного приобретения «взрослых» речевых паттернов. Другими словами, фонологическим развитием называется появление у детей правильно организованной речевой системы.

Фонологическое развитие включает три аспекта: способ, с помощью которого звуки сохраняются в памяти ребенка; спо­соб, посредством которого звуки произносятся; правила или процессы, которые управляют сохранением звуков в памяти и их произнесением.

К полутора годам жизни не менее четверти слов, произно­симых ребенком, должны быть понятны родителям; к двум годам — 50-75% слов; к трем годам — свыше трех четвертей.

Необходимо учитывать значительные индивидуальные разли­чия между детьми. Если вы сомневаетесь, каково речевое раз­витие вашего ребенка, нужна оценка логопеда.

Когда ребенок развивается правильно и имеет обычную для своего возраста комбинацию правильных звуков и ошибок, логопед выявляет это без труда.

Все дети в процессе овладения речью делают ошибки в про­изношении — это ненастоящие ошибки. Они вызваны развити­ем индивидуального фонологического кода ребенка и отклоне­ниями в фонологическом развитии.

Вот наиболее типичные ошибки детей, осваивающих «взрослую» систему звуков:

– глухие согласные произносятся в начале слова как звонкие (тетя-детя) — до трех лет;

– звонкие согласные заменяются на глухие в конце слова (дед- дет) — обычно исчезает к трем годам;

– потеря конечной согласной (Коля-Коя) — исчезает к трем годам и трем месяцам;

– звук, правильно произносимый с помощью прижимания середины языка к твердому нёбу, производится кончиком языка (губа-дуба) — до трех лет шести месяцев;

 – неспособность произносить шипящие звуки (щепка-сеп- ка) — проявляется до трех лет шести месяцев;

– присутствие конкретного звука влияет на произношение всего слова (рог-гог) — до трех лет девяти месяцев;

– ребенок «глотает» неударные, «слабые» слоги (телефон- теффон») — до четырех лет;

 – ребенок «теряет» звуки (бант-бат) — до четырех лет;

– в некоторых случаях дети заменяют плавные согласные дру­гими звуками (рука-лука) или заменяют взрывные соглас­ные (флаг-слаг).

Фонологическое развитие обычно продолжается до пяти лет, хотя имеются индивидуальные отклонения. К трем годам

обычно заканчивается освоение взрывных звуков: [ф] и [с]. К трем годам шести месяцам «осваиваются» звуки [в] и [з], в четыре с половиной года — [ш] и [ч].

Артикуляция — это общий термин, используемый в фоне­тике для обозначения физиологических движений, изменяю­щих поток воздуха в ом пути выше гортани (измене­ний, необходимых для того, чтобы издавать различные речевые звуки). Эти звуки распределяются по месту их образования и способу артикуляции в ом аппарате.

Терминами «развитие артикуляции» и «фонетическое раз­витие» обозначают постепенное приобретение ребенком спо­собности произносить отдельные звуки речи. Между фоноло­гическим развитием и развитием артикуляции (фонетики) есть сложные взаимосвязи. Нормальное развитие речи включает освоение как артикуляции (фонетики), так и фонологических аспектов речи.

В последнее время проведено много исследований по раз­витию именно фонологических аспектов речи ребенка. Оказа­лось, что фонологическое развитие и приобретение навыков артикуляции часто

не совпадают по времени — фонологичес­кое развитие происходит раньше, когда речевые двигательные механизмы еще незрелы.

При сравнении длительности сегментов речи детей и взрос­лых выяснилось, что дети говорят медленнее. У детей гораздо заметнее незрелость нейромоторных механизмов, необходи­мых для контроля речевых движений.

Нарушения фонологического развития — это группа нару­шений, которые лишают ребенка способности легко понимать речевые паттерны (в возрасте приблизительно четырех лет).

Нарушения фонологического развития впоследствии могут также затруднить обучение чтению по слогам. В прошлом та­кие нарушения назывались функциональными нарушениями артикуляции.

Они выражаются, прежде всего, как неспособ­ность произносить некоторые (или все) звуки, которые обычно используются в данном возрасте.

Фонологические нарушения иногда называют «артикуля- торными нарушениями», «нарушениями развития артикуля­ции», или «нарушениями произнесения звуков речи». Если неизвестна причина, говорят о «фонологическом нарушении развития». Если же причина известна, то используются назва­ния «дизартрия» или «диспраксия».

Имеются различные уровни фонологических нарушений: от полностью непонятной даже членам семьи речи до речи, пол­ностью понятной всем, но в которой некоторые звуки произно­сятся с легким искажением.

Лечение и коррекция фонологи­ческих нарушений важны не только для формирования рече­вых звуков, но также и для того, чтобы в дальнейшем избежать проблем в школе при обучении чтению и письму.

Кроме того, дети, которые говорят хуже, чем сверстники, могут стать объ­ектом насмешек, что отразится на их социализации.

Фонологические нарушения, в зависимости от причин их появления, принято подразделять на четыре группы.

Первая — структурные дефекты и аномалии в речевых ор­ганах, такие как дефекты языка, твердого нёба и т. д., искажа­ющие произношение некоторых звуков, а в некоторых случаях полностью разрушающие речь. Если эти дефекты исправля­ются лечением, то последующая коррекция речи бывает очень эффективной. В данной книге мы эти нарушения не рассмат­риваем, поскольку это не в компетенции неврологии.

Вторая — неврологические проблемы в управлении мышцами рта, из-за которых ребенок не в состоянии осуществлять до­статочно сложный и тонкий двигательный контроль за мыш­цами, участвующих в произнесении речевых звуков. Это — ди­зартрия развития.

Третья — диспраксия (апраксия) развития.

Четвертая — нет явных причин, в таком случае обычно гово­рят о фонологических нарушениях развития, в России принят также термин «дислалия». По мнению Паулы Таллал, четвер­тую группу составляют те дети, которые не могут перерабаты­вать быстрый поток речевых звуков и поэтому не в состоянии осуществлять быстрые движения речевой мускулатуры для их произнесения.

Симптомы фонологических нарушений значительно разли­чаются в зависимости от возраста ребенка. Диагностика часто затруднена, поскольку ребенок с фонологическими наруше­ниями осваивает речевые звуки медленнее, чем сверстники, но в той же самой последовательности. Таким образом, речь, нормальная для четырехлетнего ребенка, может быть признана фонологическим нарушением для шестилетнего.

Почти все дети осваивают речевые звуки сходным образом. Согласные звуки разнесены в три большие группы: «ранние» восемь звуков, «средние» восемь и «поздние» — тоже восемь.

«Ранние» восемь включают такие звуки, как [м], [б], [п]. «Сред­ние» восемь включают звуки [т], [г], [ч]. К поздним относятся более сложные звуки [ш], [з].

Некоторые специалисты предлагают делить звуки на четыре группы: первая группа звуков (их осваивают в возрасте от двух до пяти лет) — [м], [н], [х], [п], [ф]; вторая группа (осваиваются в возрасте от двух до шести лет) — [к], [д], [в], [т], [г]; третья группа (осваиваются в возрасте от трех до семи лет) — [с], [р], [л], [т]; четвертая группа (осваиваются в возрасте от четырех до семи лет) — [ж], [ш], [з]. Многие дети не умеют правильно произносить сложные звуки даже к семи-восьми годам.

По мере нормального освоения речевых звуков все дети де­лают несколько общих ошибок. Это пропуски звуков (часто в конце слова), искажение звуков или замена одного звука на другой, который ребенку легче произнести.

У детей с фоноло­гическими нарушениями картина и порядок освоения звуков речи обычно такие же, как у нормально развивающихся детей, однако, речевые навыки приобретаются более медленно.

Та­ким образом, возраст — важный фактор в постановке диагноза «фонологические нарушения».

Дети с фонологическими нарушениями могут делать те же самые ошибки в произносимых звуках, что и младшие, нор­мально развивающиеся дети.

Но в некоторых случаях дети с фонологическими нарушениями допускают больше ошибок — пропускают звуки, искажают их и заменяют. Для постановки правильного диагноза нужно исключить другие возможные причины нарушения речи.

Необходимо исследовать слух ре­бенка, поскольку звуки, которых человек не слышит, он не мо­жет и имитировать.

В школьном возрасте следует обратить внимание на осво­ение чтения, поскольку помимо речевых проблем у школьни­ков могут обнаружится дислексия и дисграфия. Также должны быть исследованы любые общие задержки развития.

Важно помнить, что у детей, обучающихся на неродном языке, про­блемы со звуками речи могут быть результатом несовпадения звуков родного и изучаемого языков. В этом случае рекомен­дуется тестировать освоение звуков родного языка.

Следует иметь в виду также, что в некоторых областях страны бытуют диалекты языка с иным произношением звуков.

Согласно Международной классификации, вынесение диа­гноза «фонологическое нарушение» возможно, если ребенок не осваивает речевые навыки, соответствующие его возрасту. Этот недостаток создает проблемы дома, в школе, в других важных для ребенка ситуациях.

Если налицо задержка умственного развития, есть проблемы с речевой мускулатурой или слухом, диагноз «фонологические нарушения» все же может быть пос­тавлен в том случае, когда недостаточность речевого развития значительно более выражена, чем другие проблемы ребенка.

Фонологические нарушения без явной причины распро­странены значительно шире, чем вызванные неврологически­ми проблемами или структурными аномалиями и дефектами. У 7-8% пятилетних детей имеются фонологические наруше­ния развития. Около 7,5% детей в возрасте от трех до один­надцати лет также имеют фонологические нарушения.

Фоно­логические нарушения чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек, — в два-четыре раза. Дети, у которых имеются фоно­логические нарушения, гораздо чаще демонстрируют и другие нарушения речевого развития.

Дети, в семье у которых один или более родственников страдают расстройствами языка и речи, с большей вероятностью будут иметь фонологические нарушения.

Лечение и логопедическая коррекция обычно показаны де­тям с фонологическими нарушениями. Схема коррекции зави­сит от индивидуальных особенностей ребенка, но обычно это та или иная форма постановки звуков. Иногда ребенку показы­вают, как эти звуки произносятся, как правильно располагать язык и губы. Повторение трудных звуков с логопедом — необ­ходимая часть коррекции.

Прогноз для детей с фонологическими нарушениями обыч­но благоприятен. У многих детей эти проблемы разрешаются сами собой. Известно, что 75% детей с легкими и умеренными формами нарушений спонтанно осваивают правильную речь к шести годам.

Глава 11

ДИЗАРТРИЯ У ДЕТЕЙ

Дизартрия — это речевое нарушение, при котором артику­ляция нарушена из-за слабости и неточности движений мышц, участвующих в речи. Речь медленная, слабая, неточная, нераз­борчивая.

Для того чтобы речь была ясной и четкой, ряд субсистем должны работать вместе. Слабость в любой из систем может давать в результате дизартрию. Но речь может нарушиться и в результате дискоординации между системами. Легкие (дыха­тельная субсистема) доставляют воздух, необходимый для ре­чевой системы.

Голосовая «коробка», или гортань (ларингиаль- ная субсистема), заставляет воздух вибрировать и создавать голос. Мягкое нёбо (велофарингиальная субсистема) действует как дверца между ротовой и носовой полостями и проводит воздух в одну или обе полости, давая в результате различное качество звука.

Губы, язык, зубы и нижняя челюсть (артикуля- торная субсистема) двигаются и оформляют звуки в различ­ные гласные и согласные.

Если слаба дыхательная субсистема, то речь слишком тихая и медленная. Если же ларингиальная субсистема слабая, речь — с «придыханием», но тоже тихая и медленная.

Если не работает велофарингиальная субсистема, то речь может звучать «в нос» или, наоборот, носовые звуки не произносятся.

В случае слабо­сти артикуляторной субсистемы речь звучит неразборчиво, в ней много ошибок, человек говорит медленно и с усилием.

Работой всех субсистем, в том числе и дыхательной, руко­водит ствол мозга — структура нервной системы, располагаю­щаяся в черепе.

Ствол, как мы уже говорили, является, с одной стороны, продолжением шейного отдела спинного мозга, а с другой — ножкой «гриба», шляпку которого образуют полуша­рия головного мозга. Ствол мозга состоит из продолговатого мозга, варолиева моста и среднего мозга.

В стволе располага­ются десять черепно-мозговых нервов (кроме зрительного и обонятельного), ретикулярная формация ствола, многочис­ленные ядра, проходят все нервные пути от головного мозга к организму.

Это огромное скопление жизненноважных нервных структур на сравнительно небольшой площади (длина ствола 7-9 см) делает их чрезвычайно ранимыми при нарушениях кровоснабжения вследствие родовых травм и гипоксических состояний во время беременности и родов.

Ствол мозга имеет крайне важное значение в период ново­рожденное™ и грудного возраста, когда он является ведущим центром нервной системы.

Ствол сохраняет чрезвычайное зна­чение и на протяжении всей жизни как центр дыхания, крово­обращения и артериального давления, пищевых безусловных рефлексов: ретикулярная формация среднего мозга является регулятором тонуса высшей нервной деятельности, регулято­ром сознания (переход от сна к бодрствованию); ретикулярная формация продолговатого мозга отвечает за поддержание мы­шечного тонуса.

С момента появления речи у ребенка вагусная система ство­ла мозга ответственна за артикуляцию и фонацию.

Вагусная система включает в себя три основных черепно-мозговых не­рва, расположенных в нижней части ствола — продолговатом мозге: блуждающий нерв, языкоглоточный и подъязычный.

Поскольку блуждающий и языкоглоточный нервы имеют об­щие двигательное и чувствительное ядра, то многие их функ­ции — совместны.

В другой структуре ствола мозга — варолиевом мосту — осу­ществляется регуляция внешнего дыхания, координация ды­хания и кровообращения.

В мосту проходят важные нервные пути, и даже при незначительном локальном нарушении кро­воснабжения ствола может развиться синдром «дизартрия — неловкая кисть».

Этот синдром включает дизартрию, наруше­ние глотания, слабость мимических мышц и легкую слабость и неловкость кисти на стороне нарушения кровоснабжения.

Функции продолговатого мозга и моста определяются фи­зиологической ролью стволовых черепно-мозговых нервов.

Здесь заложены центральные механизмы глотания, жевания, рвоты, регуляции дыхания, сердечной деятельности, кровооб­ращения и пр.

В мосту и продолговатом мозге находятся цен­тры, регулирующие слезотечение, слюнотечение, голосообра- зование (совместная автоматическая деятельность лицевого, блуждающего и подъязычного нервов).

Выраженные нарушения в работе продолговатого мозга про­являются бульбарным параличом.

Бульбарный паралич вызы­вает расстройство глотания, поперхивание, попадание жидкой пищи в нос; нарушение артикуляции; осиплость и снижение звучности голоса; говорение в нос; атрофию мышц языка; сни­жением глоточного и нёбного рефлексов; ограничением под­вижности языка и свисанием мягкого нёба. Здесь описан яркий вариант бульбарного паралича.

Однако по характеру наруше­ний речи у ребенка логопеды часто говорят о «стертой дизарт­рии». Невролог же, обследуя ребенка и не находя выраженной картины бульбарных нарушений, не может поставить диагноз «дизартрия». Попытаемся разобраться, что же представляют собой такие случаи.

Ядра стволовых нервов содержат большое количество дви­гательных клеток — мотонейронов. Мотонейрон соединен «проводником» — аксоном — со «своей» группой мышечных волокон в конкретной мышце. Все вместе это представляет со­бой одну двигательную единицу.

Чем больше мотонейронов, тем сильнее и объемнее соответствующая мышца. Так, напри­мер, каждое ядро нерва, управляющего языком (подъязычно­го), содержит в норме от 4000 до 32 ООО мотонейронов.

Если же количество мотонейронов в ядре нерва менее 4000, очевидно, что возникает слабость мышц языка, нарушение артикуляции и другие бульбарные симптомы. Разумеется, что пределы так называемой «нормы» слишком широки.

Ясно, что различное количество мотонейронов обеспечивает различный уровень, силу и скорость работы мышц языка, а также различный уро­вень и качество артикуляции. Вот почему один человек может быть великолепным чтецом, диктором, артистом, а речь друго­го трудно слушать.

От чего зависит количество клеток в ядрах черепно-мозго­вых нервов? Мы уже не однажды говорили, что шейный отдел спинного мозга и ствол более всего страдают во время родов от травм, нарушения кровообращения, гипоксических состо­яний. Гипоксия (недостаток кислорода) вызывает изменения в нервных клетках. Если количество кислорода снижается до

50% от нормы, в нервных клетках имеют место изменения пре­ходящие, кратковременные. Только при снижении количества кислорода ниже 50% некоторые нейроны перестают быть ак­тивными, теряют дееспособность. Однако эта ситуация обра­тима: нейронам можно вернуть работоспособность при соот­ветствующем лечении.

Если же количество поступающего кислорода меньше 15- 20% нормы, то в нервных клетках начинается апоптоз: клетки разрушаются, разваливаясь на части — апоптозные тельца, ко­торые поглощаются лимфоцитами.

При этом у новорожденно­го ребенка нет признаков воспалительного процесса, высокой температуры, интоксикации, его состояние особых опасений не вызывает, что в большинстве случаев вводит в заблуждение и врачей, и родителей…

Избежать гипоксии во время родов практически невозмож­но, можно только минимизировать повреждения. Однако вос­становительные способности новорожденного очень высоки. И чем быстрее будет оказана квалифицированная помощь, тем быстрее и в более полной степени произойдет восстановление функций нервной системы.

Кроме грубого нарушения, вызывающего снижение коли­чества мотонейронов в ядрах стволовых нервов, несомненно, встречается значительное количество случаев задержанной миелинизации двигательных ядер и самих нервов, что также требует неврологического лечения.

Таким образом, дизартрия у детей — это неврологическое речевое нарушение, вызванное дисфункцией или нарушением иннервации речевой мускулатуры (язык, губы, мягкое нёбо, лицевые мышцы, гортань).

Обычно при дизартрии мускулату­ра ротовой полости слаба или имеется значительно сниженный мышечный тонус. Дети с дизартрией обычно имеют проблемы в грудном возрасте с сосательным рефлексом, а позднее — с же­ванием и глотанием.

Они также пускают слюни, едят только очень мягкую пищу, часто давятся и поперхиваются.

При дизартричной речи наблюдаются трудности в силе и точности артикуляторных движений; неточные или слабые со­гласные; неточные или слабые гласные дифтонги, особенно те, которые вовлекают внутренние мышцы языка (ай, ей, ой).

Кроме того, говорящему недостает дыхательной поддержки, его речь или чересчур быстра, или замедленна; из-за недостатка дыхательной поддержки или мышечной слабости частота речи не согласуется с длиной высказываний, что напоминает апрак- сию речи из-за плохой координации. Наблюдаются слабые [р], [с], [л] и гласные. Речь обычно слабая, искаженная, неточная, ей также свойственна гипо- или гиперназальность.

Дизартрия у детей — это та область нарушений речи, где совместная работа логопеда и врача-невролога приносит очень хороший эффект. Таких детей очень много, но, к сожалению, они часто остаются без медищшской помощи, поскольку врачи нередко просто направляют этих детей к логопеду, не проводя необходимого лечения.

Глава 12

АПРАКСИН РЕЧИ У ДЕТЕЙ

Апраксия (или диспраксия) речи у детей — это речевое рас­стройство, но не такое, как у взрослых, которое возникает у последних после инсульта или черепно-мозговой травмы. Дети с апраксией могут произносить речевые звуки, но им трудно управлять движениями, необходимыми для речи.

Апраксия бывает легкой, средней и тяжелой. При соот­ветствующей терапии порой удается добиться, чтобы рече­вые звуки стали понятными, но встречаются такие случаи, когда апраксия остается на всю жизнь. Такой человек смо­жет говорить очень немного, и речь его будет трудной для понимания.

Апраксия у детей была известна под различными названи­ями: «апраксия», «апраксия речи», «апраксия развития речи», «детская апраксия речи», «вербальная диспраксия развития», «артикуляторная апраксия развития».

Под каждым из этих терминов понимается такое состояние, при котором есть необ­ходимые нейромышечные возможности произносить речевые звуки, но этому мешают проблемы с моторным планированием.

Сигналы, поступающие от мозга к речевым механизмам (гор­тани, губам, языку, мягкому нёбу и жевательным мышцам), у детей с диспраксией фактически не выполняются. При этом затруднено как моторное планирование, так и попытки произ­вольно восстановить вновь звуки речи.

Речь каждого ребенка различается ритмическим рисунком, просодикой, или «мелодией», а также непоследовательными ошибками в речевых звуках. Для апраксии характерно то, что

налицо проблема с планированием и программированием при нормальном состоянии речевых механизмов.

Апраксия связана с трудностью правильно организовать последовательность движений, необходимых для речи, автоматизировать элементарные произвольные речевые движения.

Поскольку апраксия речи обычно является частью общей ап- раксии произвольных движений, это нарушение, по крайней мере у младших детей, связано с нарушением функций мозжеч­ка, его влиянием на автоматизацию произвольных движений.

Каковы симптомы детской апраксии развития?

Дети с апраксией, если они способны говорить, обычно де­лают многочисленные артикуляционные ошибки, их речь за­медленна, со стороны кажется, что ребенку очень трудно гово­рить, он по нескольку раз делает попытки произнести некото­рые звуки. Ритм речи тоже кажется неправильным, кроме того, ребенок неверно ставит ударения.

На основании каких признаков возможен диагноз «апраксия»?

Ребенок ничего не говорит или говорит очень мало, имея в активном словаре от 100 до 200 слов, и даже не пытается стро­ить предложения из двух слов.

Ребенок изо всех сил пытается говорить, делает пробы и ошибки, при этом очень переживая свою неспособность гово­рить.

Для того чтобы как-то выстроить общение, ребенок исполь­зует знаки и жесты, которые состоят из множества простых вы­разительных движений тела и лица.

Некоторые дети используют «подражательные», «имитиру­ющие» звуки (например, шум машины), чтобы быть понятыми. Речь детей с апраксией имеет следующие характеристики:

87. большая часть слов произносится неясно, хотя встречаются исключения в виде очень ясных (и необходимых) — таких как «да»;

88. речевые ошибки поражают гласные так же, как и соглас­ные;

89. одно и то же слово может произноситься несколькими раз­личными способами;

90. согласные, произносимые в одних словах, пропускаются в других;

91. когда просят повторить какие-либо речевые звуки или сло­ва, ребенок, кажется, не знает, с чего начать;

Многие из этих детей в состоянии понимать гораздо более сложную речь, чем та, что доступна им самим. Они используют много мимики и жестикуляции для общения, но с трудом ко­пируют движения ртом, даже неречевые.

Глава 13

Предыдущая12345678910111213Следующая

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://lektsia.com/12x55.html

Формирование уровня фонологического и моторного программирования, развитие акустико-артикуляторной базы

Формирование уровня фонологического и моторного программирования, развитие акустико-артикуляторной базы

На начальном этапе формирования этой подсистемы ребенку доступны лишь элементарные речевые акты, включающие одно-два артикуляторных действия, выполняемых сначала расчлененно («ма-ма»), а затем симультанно («мама»).

У некоторых детей период расчлененного произнесения слов по слогам так краток, что почти неуловим, преобладает тенденция к целостному воспроизведению симультанного просодического контура. У других — носит достаточно продолжительный характер. Ребенок как бы плавно, переходит из лепета в речь.

На этом этапе весьма значительное ресурсное ограничение проявляется в виде многочисленных ассимиляций, редупликаций (итераций) или редукции звуконаполнения, что получило название «принципа гармонии», который был выше описан (Гвоздев А. Н., 1948, Леонтьев А. А., 1997, Vihman M., 1998).

Он соотносится в онтолингвистике с периодом «синтагматической фонетики» (Леонтьев А. А., 1997).

Далее происходит увеличение степени комплексности и полиморфизма артикуляторных программ, которые ребенок способен продуцировать. Удлиняется цепочка артикуляторных элементов (слогов), составляющих одну целостную программу речевого акта (обычно это голофразы).

К концу этого периода значительно ослабевают ограничения, связанные с «принципом гармонии», намного реже встречаются ассимиляторные феномены, явления итерации. Данный прирост программных возможностей, вероятно, связан с процессами созревания кинестетического и кинетического праксиса.

Это совпадает с началом формирования «парадигматической фонетики» (Леонтьев А. А., 1997).

На следующем этапе у ребенка появляется способность создавать двучленные (двухморфемные) программы (Гвоздев А. Н., 1948, Vihman M., 1988).

Наблюдения из области патологии дают основание полагать, что это становится возможным не раньше, чем ребенок осваивает артикуляторные программы, включающие два разных слога (Nettelbladt LJ., 1983).

Например, пока у детей с моторной алалией экспрессивный словарь включает только так называемые «лепетные слова» (со структурой СГСГ), фразы не появляются.

С появлением первых фраз растет ассортимент двучленных программ с еще относительно низкой степенью комбинаторных возможностей, ограничивающей их вариативность. Среди них преобладают так называемые «замороженные формы» (Цейтлин С. Н., 2000, Bates E., Bretherton I., Snyder L, 1988).

Уже на этом этапе в процессе программирования высказываний приходится решать достаточно сложные задачи.

Они требуют наличия способности к осуществлению нескольких параллельно протекающих операций програмирования: фонологического (звуковой состав), артикуляторного (моторные программы, релевантные фонетическому слову/морфеме), просодического (интонационно-ритмическое оформление) и синтагматического (продуцирование словосочетаний). Данный скачок в программных возможностях требует значительного прироста церебрального ресурсного обеспечения. Наличие такого прироста косвенно подтверждается существенным расширением репертуара разных видов деятельности, которые в этот период (18-24 мес.) становятся доступны ребенку (Венгер Л. А., 1969, Мухина В. С, 1975, Поддъяков Н. Н., 1977, Bruner J., 1971, Mussen P., Conger J. J., Kagan J., Huston A.. 1987). Обозначенный период соотносится с этапом «синтагматической грамматики» (Леонтьев А. А., 1997).

Артикуляционной базой фонологической системы языка следует считать комплекс артикуляционных навыков, используемых для реализации программы высказывания в звуковой форме. В рамках фонологической подсистемы формируется и функциональный комплекс акустического ее обеспечения — слухоречевой гнозис.

В эфферентном (экспрессивном) звене подсистемы слухоречевой гнозис выполняет функцию «акцептора действия» (в терминологии П. К. Анохина). При этом звуковой образ ожидаемого конечного результата артикуляционного акта сличается с реально достигнутым звуковым эффектом.

Поскольку известно, что развитие фонематического восприятия в онтогенезе существенно опережает созревание артикуляционнго праксиса (Гвоздев А. Н., 1948, Ferguson С. А., 1978, Vihman M., 1988), можно полагать, что на начальном этапе речевого развития акустический анализатор в акцепторе действия играет ведущую роль.

Слуховая перцепция созревает до уровня, достаточного для дифференциации основных фонологических признаков звуков речи (Швач-кин Н. X., 1948, Vihman M., 1988). Как показывают экспериментальные данные, ребенок способен различать звуки речи не только родного языка, но и те, которые не используются в нем.

В возрасте около 6 месяцев круг различаемых звуков речи суживается для него до звуков только родной речи (Jusczyk P., 1989, Thelen Е., 1991). В экспериментах P. Kuhl (1989) было показано, что младенец 5-6 месяцев воспринимает гласные и слоги как идентичные, независимо от того, произносятся они мужчиной, женщиной или ребенком.

Это доказывает, что ребенок этого возраста уже способен к категориальному восприятию звуков речи. Поразительным является следующее наблюдение, полученное в этих же экспериментах. Фонетически искаженно произнесенный гласный звук ребенок 6 месяцев уже отличает от правильно произнесенного.

По мере созревания артикуляционного праксиса кинестетический компонент начинает играть более активную роль в акцепторе действия акустико-артикуляторной базы и постепенно интегрируется с акустическим гностическим компонентом в целостный акустико-артикуляционный комплекс.

Этот комплекс решает задачи обратной афферентации и самоконтроля в актах фонации. Кроме того, он же становится функциональной базой для формирования системы фонематических представлений (рис. 2).

Как видно на схеме, гностико-праксическое обеспечение акустико-артикуляторной базы представляет собой сложный комплекс функций, дефицит каждой из которых оказывает специфическое влияние на симптоматику в фонологических нарушениях.

В комплексе артикуляционных навыков можно выделить два ряда операций:

· произнесение звуков речи, а точнее — слогов,

· серийную организацию слогов на уровне слова.

Предыдущая12345678910111213141516Следующая

Дата добавления: 2016-02-11; просмотров: 488; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

ПОСМОТРЕТЬ ЁЩЕ:

Источник: https://helpiks.org/7-1727.html

Book for ucheba
Добавить комментарий