Глава 3. Педагогическое понимание в структуре профессиональной компетентности учителя

Тема: и структура профессиональной компетентности педагога

Глава 3. Педагогическое понимание в структуре профессиональной компетентности учителя

1. Понятие «профессиональная компетентность».

2. Профессионально-значимые качества личности учителя.

3. Гуманистическая направленность личности учителя как важнейшая составляющая профессиональной компетентности.

4. Мотивация педагогической деятельности.

5. Понятие о стиле педагогической деятельности.

1.Под компетенцией понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос, благодаря наличию у него определенных знаний и навыков.

Профессиональная компетентность педагога выражает возможности учителя, воспитателя, позволяющие ему самостоятельно решать педагогические задачи, формируемые им самим или администрацией образовательного учреждения.

Для этого нужно знать педагогическую теорию и быть готовым применять ее на практике.

Под профессиональной компетенцией педагога понимают единство теоретической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности.

Структура профессиональной компетентности раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя.

Модель профессиональной компетентности учителя вы­ступает как единство его теоретической и практической готовно­сти. В.А.Сластенин все педагогические умения объеди­няет в четыре группы:

– умения “переводить” содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение лич­ности и коллектива для определения уровня их подготовленно­сти к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; вы­деление комплекса образовательных, воспитательных и развиваю­щих задач, их конкретизация и определение доминирующей за­дачи.

– умения построить и привести в движение логически завер­шенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор со­держания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

– умения выделять и устанавливать взаимосвязи между ком­понентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-пси­хологических, организационных, гигиенических и др.

); активи­зация личности школьника, развитие его деятельности, превра­щающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздейст­вий.

– умения учета и оценки результатов педагогической деятель­ности: самоанализ и анализ образовательного процесса и резуль­татов деятельности учителя; определение нового комплекса до­минирующих и подчиненных педагогических задач.

2. Н.В.

Кузьмина, подвергнув тщательному анализу педагогическую деятельность, важнейшим профессионально значимым качеством назвала личностную направленность, понимая под ней совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности (убеждения, идеалы, мировоззрение), а также интерес к учащимся, осознание своих способностей, желание заниматься педагогической деятельностью.

Она выделяет три взаимосвязанных компонента:

– Конструктивная деятельность;

– Организаторская деятельность;

– Коммуникативная деятельность.

На основании этих видов деятельности выделяются умения, которые характеризуют ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ (конструктивная деятельность) и ПРАКТИЧЕСКУЮ (организаторская и коммуникативная деятельности) готовность.

Конструктивная деятельность содержит в себе необходимость наличия у педагога следующих умений:

– АНАЛИТИЧЕСКИЕ – управление педагогическим процессом предполагает обобщенное умение педагогически мыслить.

· Разделять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы и др.);

· Осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми элементами педагогического процесса;

· Правильно диагностировать явление;

· Выделять педагогическую задачу и определять оптимальные способы решения.

– ПРОГНОСТИЧЕСКИЕ – управление педагогическим процессом предполагает умение четко осознать, представить результат.

· Умение прогнозировать развитие коллектива, системы взаимоотношения;

· Умение прогнозировать развитие личности: ее качеств, чувств, воли, возможных отклонений в развитии;

· Умение прогнозировать ход педагогического процесса: трудности учащихся, результаты применения методов, приемов и средств.

– ПРОЕКТИВНЫЕ – управление педагогическим процессом предполагает умения, проявляющиеся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания.

· Переводить цели и содержания образования и воспитания в конкретные задачи;

· Учитывать потребности и интересы учащихся, возможности материальной базы, свои личностно-деловые качества;

· Отбирать виды деятельности, соответствующие поставленной задаче;

· Планировать индивидуальную работу с учащимися;

· Отбирать содержание, формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

· Планировать способы создания личностно-развивающей среды и поддержание связей с родителями и общественностью.

– РЕФЛЕКСИВНЫЕ – управление педагогическим процессом предполагает умения анализировать свою деятельность.

Организаторская деятельность педагога свя­зана с включением учащихся в различные виды деятельности и организацией деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъекта образования.

Организаторская деятельность содержит в себе необходимость наличия у педагога следующих умений:

– МОБИЛИЗАЦИОННЫЕ

· Привлечь внимание учащихся и развить устойчивый интерес;

· Сформировать потребность в знаниях;

· Вооружить учащихся навыками учебной работы и основами научной организацией труда;

· Используя жизненный опыт учащихся, формировать творческое отношение к окружающему миру;

· Создавать специальные ситуации для совершения нравственных поступков.

– ИНФОРМАЦИОННЫЕ

· Изложить учебный материал;

· Работать с разнообразными источниками информации;

· Дидактически преобразовывать информацию.

– РАЗВИВАЮЩИЕ

· Определять «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский) каждого ребенка и класса в целом;

· Создавать условия для развития познавательных процессов, воли и чувств учащихся;

· Ставить вопросы, требующие применения ранее усво­енных знаний;

· Индивидуально подходить к каждому учащимся.

– ОРИЕНТАЦИОННЫЕ

· Формировать ценностные установки, отношение к труду, явлениям природы, общества;

· Привитие устойчивого интереса к учебной, исследовательской, профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и интересам учащихся, а также к совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность содержит в себе необходимость наличия у педагога следующих умений:

– ПЕРЦЕПТИВНЫЕ – умения понимать других, их личностные особенности, ценностные ориентации.

· Определять характер переживаний, состояний человека, на основе быстрой оценки внешних характеристик и манер поведения;

· Находить в действиях человека признаки, делающими его непохожим на других и на себя самого в сходных обстоятельствах впрошлом;

· Видеть главное в другом человеке. Уметь противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и т. д.);

· Определять к какому типу темперамента относится человек.

– УМЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

· Устанавливать психологический и вербальный контакт с классом;

· Общаться индивидуально и коллективно в разных ситуациях адекватно;

· Целенаправленно поддерживать общение;

· Удерживать и распределять внимание;

· Обеспечивать атмосферу благополучия в классе;

· Управлять процессом общения.

– ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА

· Выбрать правильный стиль и тон в обращении с учащимся;

· Управлять их вниманием;

· Чувствовать темп;

· Развивать культуру речи (владение словом, правильная дикция, мимика, жестикуляция);

· Управлять своим телом;

· Регулировать свое психическое состояние (вызвать «по заказу» чувство удивления, радости, гнева).

– ПРИКЛАДНЫЕ УМЕНИЯ – художественные, музыкальные и др.

· Художественные (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.);

· Организаторские (массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, инструктор по сельскохозяйственному труду и труду в мастерских, руководитель кружка и др.).

Итак, подведем итог. Требования к учителю и есть императивная система профессиональных качеств, определяющих успешность педагогической деятельности.

Первое требование к педагогу – наличие педагогических способностей, являющихся качеством личности, которые интегрировано выражаются в склонностях к работе с детьми, любви к детям, получения удовольствия от общения с ними. Выделяются главные группы способностей: организаторские, информационные, перцептивные, коммуникативные, исследовательские, суггестивные.

Однако педагогические способности (талант, призвание, задатки) являются важной предпосылкой успешной педагогической деятельности, но отнюдь не решающим качеством.

Профессионально значимыми качествами педагога являются: трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость. Систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т.д.

К профессиональным качествам причисляются и следующие: владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и др.

Профессиональные качества неотделимы от личностных, которые становятся профессионально значимыми.

Это человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность в общении, интерес к жизни учащихся, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, принципиальность, отзывчивость и др.

Обязательное для учителя качество – гуманизм, т.е. отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле.

Под направленностью личности понимают мотивационную обусловленность действий, поступков, всего поведения человека конкретными жизненными целями, источниками которых являются потребности, общественные требования и др. (8 вопрос)

Понимая гуманизм как признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление способностей, дадим определение гуманистической направленности.

Гуманистическая направленность – заключается в создании условий для всестороннего, свободного развития ученика; в принятии ребенка таким, каков он есть; в умении выстраивать свои отношения в системе «учитель-ученик» как паритетные (партнерские); в умении организовать процесс обучения как Со-творчетсво, Со-бытие, Со-творчество.

Еще В.А.Сухомлинский писал «Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо индивидуальный талант – значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства».

Гуманному педагогу свойственны:

– Тактичность, чувство эмпатии, терпеливость и терпимость в отношениях с детьми и взрослыми, готовность принимать и поддерживать их, а если нужно, то и защищать;

– Понимание своеобразия и относительной автономности развития личности ребенка;

– Умение предотвращать конфликты в детском и взрослом сообществах;

– Знание особенностей психического развития, особенно детей с проблемами, и стремление вместе с ними создавать условия для их саморазвития;

– Способность видеть мир и удивляться глазами ребенка;

– Искренний интерес к личности ученика;

– Верить в безграничные возможности ученика.

4.Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения.

Если принять во внимание, что мотив – это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть “чистый” познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т.п.

Исходя из целесообразности различения мотивов выбора профессии и мотивации педагогической деятельности, необходимо отметить, что они соотносятся как прошлое и настоящее. Так же как мотивы выбора педагогической профессии и мотивы учения в институте отличались в прошлом, точно так же варьируется и мотивация педагогической деятельности в настоящем.

Мотивация педагогической деятельности подчиняется общему механизму мотивации деятельности и образования новых мотивов. Он получил название механизма превращения цели в мотив, или “сдвига мотива на цель” (А.Н.Леонтьев).

Его суть состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом.

Например, начинающий учитель приступил к работе, отдавая ей все свои силы, прежде всего потому, что им руководили честолюбивые чувства. Но со временем его увлек сам процесс общения с детьми, у него пробудился интерес к преподаванию.

Осуществление педагогического процесса со всеми его сложностями и в то же время привлекательностью превратилось из цели в мотив деятельности. Цель же, как правило, усложняется, отодвигается.

Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.

В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а, следовательно, и продуктивно. Во втором случае – тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов.

Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости.

Полимотивированность педагогической деятельности – явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).

К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые “держат” учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т.п.

5.Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности.

Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность.

То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др.

Стиль деятельности – это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.

Принято выделять три основных стиля деятельности:

– авторитарный,

– демократический,

– попустительский.

При авторитарном стилепедагог единолич­но решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности.

В наиболее ярко выраженной форме этот стиль прояв­ляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается от­рицательно и отвергается. Авторитарный стиль реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противо­действие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и ини­циативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцен­тирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступ­ков.

Внешние показатели успешности деятельности авто­ритарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологичес­кая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополуч­ная. Ролевая позиция этих педагогов объектна.

Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия.

Попустительский(игнорирующий) стиль характеризуется стремлением педагога ми­нимально включаться в деятельность, что объясняется сня­тием с себя ответственности за ее результаты. Такие педа­гоги формально выполняют свои функциональные обязан ности, ограничиваясь лишь преподаванием.

Попуститель­ский стиль основан на тактике невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересован­ность проблемами как школы, так и учащихся. Следстви­ем подобной тактики является отсутствие контроля за дея­тельностью школьников и динамикой развития их личнос­ти.

Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитар­ного стилей, несмотря на кажущуюся противопо­ложность, являются дистантные отношения между учи­телем и учащимися, отсутствие между ними доверия, яв­ная обособленность, отчужденность учителя, демонстра­тивное подчеркивание им своего доминирующего положе­ния.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничестваучастников педагогического взаимодей­ствия, чаще называемый демократическим. При таком стиле педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каж­дого к решению общих дел.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, харак­терны активно-положительное отношение к учащимся, адек­ватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свой­ственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его лично­сти.

По внешним показателям своей деятельности педаго­ги демократического стиля уступают своим авто­ритарным коллегам, но социально-психологический кли­мат в их классах всегда более благополучен. Межличност­ные отношения в них отличаются доверием и высокой тре­бовательностью к себе и другим.

При демократическом сти­ле педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.

Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями.

Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии.

Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек – человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны – учащихся.

Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами. В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину.

А.К.Маркова выделяет следующие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя.

1. Эмоционально-импровизационный.

Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся.

Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения.

Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся.

Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета.

Учитель повышенно чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения.

Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность.

4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями.

Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/19_13289_tema-soderzhanie-i-struktura-professionalnoy-kompetentnosti-pedagoga.html

Глава 3. Педагогическое понимание в структуре профессиональной компетентности учителя

Глава 3. Педагогическое понимание в структуре профессиональной компетентности учителя

Учитель, образ его мыслей – вот что самое главное во всяком обучении и воспитании.

А. Дистервег

Понимание «понимания» является необходимым условием исследования проблемы понимания самого человека, понимания текста культуры, объяснения и понимания и т. д. Разумеется, этот ряд включает и проблему понимания в работе учителя.

Действительно, профессиональная деятельность учителя-практика осуществляется в ходе взаимодействия различных участников педагогического процесса (учащиеся, коллеги, администрация, родители, авторы учебников и учебных программ) со своими целями, мотивами, опытом, знаниями; взаимодействия их позиций, их действий, их возможностей.

Современные исследователи доказали, что наиболее продуктивным является выход взаимодействия учитель-ученик на уровень общения. Общение – пространство, в котором участники образовательного процесса проявляют свою индивидуальность, в котором реализуются процессы личностного развития. Оно же является и мощным резервом становления профессиональной компетентности учителя.

Это, не имеющее завершения становление учителя, важно не только для полноценного осуществления педагогических функций, обнаружения и решения профессиональных задач, но и для «проживания» им собственной профессиональной деятельности.

* Профессиональные компетенции – основные профессиональные способности специалиста.

* Педагогическая компетентность – интегральная характеристика педагога, отражающая уровень развития его способности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего запросам учащихся и своим собственным.

В последнее время стало общепринятым включать в профессиональную компетентность педагога три блока: общекультурный, специальный (в области «своего» предмета) и приоритетный – психолого-педагогический.

Эти блоки определяют вектор профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов.

Проведенный в этом направлении анализ социального престижа и профессионального статуса современного учителя показывает, что основными компонентами профессионально-педагогической компетентности являются: этические установки учителя; система психолого-педагогических знаний; система знаний в области преподаваемого предмета; общая эрудиция; способы умственных и практических действий (в том числе сформированных общепедагогических умений); профессионально-личностные качества[74], такие как гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские.

Задачный подход (если педагогическая деятельность рассматривается как решение задач) предполагает развитие следующих ключевых компетенций:

• распознание практических проблем;

• их формулировка;

• перевод проблемы в форму задачи;

• соотношение с контекстом полученной системы знаний;

• анализ и оценка результата.

Дополнить традиционные компетенции «ориентирами-принципами» предлагает С. В. Кульневич.

В их число он включает: самоформирование проблемного мышления, «очеловечивание» ценностей, переживание содержания ценностей, феноменологическая редукция, культуросообразность, личностная функционированность, субъективный контроль, учет социально-профессионального опыта, открытость учебной информации, самоидентификация, включение обыденных пониманий, востребованность нравственной характеристики автора[75].

Учителю должен быть предложен некий педагогический ориентир. Казалось бы, задача не из сложных: если определены требования к знаниям учащихся, то, как минимум, этим же требованиям должны отвечать знания их учителей.

Тем более, что такие каррикулумы в стандартах педагогического образования разработаны. Однако для того чтобы обеспечить минимум образования (стандарты) учащегося, необходим избыток компетентности учителя по отношению к этим стандартам.

Кроме того, здесь сразу же возникает несколько «но»:

1) нужно определение основания для выбора системы каррикулумов для учителя.

Простой перенос требований к знаниям учащихся на требования знаний учащихся не получается и потому, что требования эти исходят из приоритета науки, причем ее естественнонаучной, технократической составляющей.

Профессиональная педагогическая деятельность онтологически, по своей природе, гуманитарна: не «Я и безгласная вещь», но «Я и Другой»;

2) образование, в том числе и образование педагогическое, может быть представлено в традиционных терминах как синтез знания, опыта и понимания. Однако содержание этих понятий оказывается далеким от традиционного: «То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, есть всего лишь владение специальным языком (всякая предметная область такой язык вырабатывает).

Такое знание порой не имеет ничего общего с духовным опытом обучаемой личности: оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным опытом, есть тоже язык особого рода – язык „внутренней речи“ (в трактовке Л. С. Выготского).

Наконец, понимание есть перевод знания с общекоммуникативного „внешнего“ языка на чисто ментальный язык внутренней речи;

3) отношение значительной части учительского корпуса к традиционно понимаемым собственным знаниям и применению их на уровне умений и навыков как единственной ценности изменилось. Одних знаний учителю недостаточно для того, чтобы о нем могли сказать его ученики так, как сказал А. С. Пушкин о своем учителе, профессоре нравственных наук А. П. Куницине:

Он создал нас, он воспитал наш пламень

Поставлен им краеугольный камень,

Им чистая лампада возжена…[76].

Результаты применения той или иной технологии на время, может быть, достаточно длительное, затмевают ее координирующие начала. Получается, что дело не в том, что они не видят решения, а в том, что они не видят задачи.

Радикальным противовесом такому порядку вещей может стать смещение акцента в оппозиции «технократическое – гуманитарное» на вторую часть этого отношения.

Такое смещение предполагает реализацию принципа дополнительности, в частности, дополнения объяснения – пониманием, прежде всего пониманием текста.

Понимание текста как способа существования культуры стало сегодня общепризнанным, равно как и того, что культурный текст потенциально бесконечен, т. е. может быть истолкован и перетолкован. Его интерпретация не знает временных, пространственных, смысловых границ. Текст культуры – любой культурный текст, любая социокультурная ситуация – содержит в себе и педагогические смыслы.

Как уже говорилось, не всякий текст культуры и не любой своей стороной включенный в процесс образования (исторический факт, фрагмент художественного произведения, реплика ученика и др.) автоматически становится педагогическим явлением.

Педагогическим тот или иной культурный текст делает вместе с учеником учитель, понимая и раскрывая для другого и для себя его образовательные возможности. Важна не столько оценка педагогической ситуации, сколько вопрос, возникающий из нее.

Постановка вопроса – для самого себя – один из путей понимания культурного феномена, человека (как «текст»), это один из шагов к открытию смысла: «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые стороны, новые смысловые глубины»[77].

Открытие культуры может состояться при условии, что работа с текстом культуры стала для непосредственных участников педагогического процесса событием.

Более того, событием (трудностью, проблемой), порождающим цепную реакцию ума и сердца, из которой и ученик, и учитель выходят обновленными: понимание наполняет серые педагогические будни смыслом, превращает «отбывание» образования в его совместное «проживание», а индивидуальное профессиональное бытие – в «задетое за живое», причастное бытие.

Профессиональная компетентность проявляется тогда, когда решение не может быть достигнуто только путем логического вывода из имеющихся посылок, когда учитель или ученик приближаются к пониманию с использованием гипотез, предположений, догадок, интуиции.

Это вовсе не значит, что результат такой деятельности не имеет логического обоснования: озарение, догадка, выступающие кульминацией творческого педагогического взаимодействия, трактуются многими учеными как свернутая логика. Важно, что совпадение характера деятельности и учителя, и ученика порождает сотрудничество, сотворчество, возможность и необходимость обмена опытом между ними.

В педагогической ситуации компетентный педагог проявляет устойчивую положительную эмоциональность, умение мобилизоваться, откликнуться на «вызов» ситуации, быстро оценить обстановку, сформулировать задачу для себя, попытаться найти решение или скорректировать принятое ранее. Импровизация побуждается также и факторами, находящимися вне педагога. Например, в процессе изложения материала урока у него рождаются ассоциации, аналогии, сравнения, образы, открываются новые зависимости в известном, казалось бы, материале.

Источник творческого отношения к происходящему находится в самом педагоге и связан с его эрудицией, свободной ориентацией в изучаемых проблемах, гибкостью мышления.

В сознании учителя происходит самокритика, самоанализ. Это обусловливается и внешними, и внутренними факторами.

Педагог смотрит на себя и ход педагогического процесса со стороны, переживая успех и неудачу, ищет возможности коррекции собственной деятельности.

* Компетентный учитель – специалист в постановке и решении неточных педагогических задач.

Как предмет деятельности учителя-практика педагогическое бытие в каждой конкретной ситуации обретает статус профессиональной задачи. Сама деятельность учителя выступает для него как решение непрерывного ряда не только специальных (предметных), но и собственно педагогических задач.

Однако парадокс профессиональной педагогической деятельности в том и состоит, что педагогическая задача учителю не задана. Ему непосредственно «дана» конкретная образовательная ситуация, внутри которой находится и он сам. Собственно, и образовательной ситуации в педагогическом смысле тоже нет.

Есть жизнь, «жизнь такая, какая она есть», так как место события (школа, класс) однозначно не определяют это событие как педагогическое.

Чтобы из этой ситуации «вычерпать» задачу как цель, данную в определенных условиях, педагог должен определить эти условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за данной ситуацией и внутри ее, истолковать как педагогический данный ему текст, т. е. поставить для себя профессиональную задачу.

Выполнение всех этих действий связано с доопределением условий, оценкой их влияния на ситуацию, их интерпретацией, переводом на профессиональный язык и язык внутренней ментальной речи, построением гипотез, иначе говоря, с пониманием ситуации и контекста, в котором она дана, себя и Другого в ней. И все же, несмотря на это, педагогическая задача никогда не совпадает – как «выразительное говорящее бытие» – сама с собой. Если еще учесть то, что педагогическая задача не дана учителю в «готовом виде», а всегда задана некорректно, неполно, что ее решение, по словам А. С. Макаренко, всегда связано с риском, то становится очевидным: профессиональная постановка педагогической задачи является творческим процессом, предполагающим исследовательскую работу с неочевидным и непредсказуемым результатом.

Учителю-практику приходится сегодня обнаруживать и решать множество педагогических задач различного характера и уровня. Условно они подразделяются на оперативные, тактические, стратегические.

В реальном образовательном процессе решение любой задачи – как задачи гуманитарной – осуществляется на разных уровнях одновременно и многопланово.

Эта многоплановость отчетливо проявляется в практической деятельности компетентного педагога.

«Искусство постижения» учителем наличной ситуации развертывается в трех взаимодополняющих полях понимания. Это взаимодействие представляется как многомерное явление, которое основывается на личностных ценностях и в котором открываются новые смыслы для всех участников педагогического процесса.

Ценности-отношения имеют двойственную природу.

И учитель, и ученик одновременно выступают как совокупности отдельных качеств, которые могут стать предметом познания, оценки или воздействия, и как целостная личность, не сводимая к своим частичным проявлениям и не имеющая функциональной определенности. Эти два начала, которые условно можно назвать предметным и личностным, составляют два полюса, между которыми разворачивается взаимоотношение учитель-ученик.

Эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно перетекают одно в другое. Педагогическая деятельность полифункциональна. Одной из ее функций является оценивание деятельности ученика. Отношение к Другому неразрывно связано с отношением педагога к себе. В сознании учителя всегда живет внутренний Другой, через которого осуществляется осознание себя.

Этот внутренний Другой, с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению M. M. Бахтина, он «смотрит на себя глазами Другого»), а с другой – является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза Другому»). В обоих случаях при внешней встрече с учеником учитель относит себя Другому, т. е. относится к нему.

Поэтому отношение к себе и отношение к Другому можно считать разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания. Поэтому педагогическую деятельность невозможно рассматривать как односторонний процесс, направленный на развитие учащегося.

При взаимодействии взрослого и ребенка в третьем поле отношений, в поле смыслов, необходимым процессом и итогом (результатом) понимания является развитие всех участников образования, в том числе и самого педагога.

https://www.youtube.com/watch?v=0e0exiOuKSU

С педагогической точки зрения важно, что общение в третьем поле понимания как реальность субъект-субъектных отношений – это человеческая реальность, связанная с рождением новых смыслов и необходимая для развития личности. Основа для формирования гуманного отношения и выявления ценностей бытия, ценностей-отношений к миру, к культуре, к Другому и к самому себе.

Аксиологический (ценностный) аспект профессиональной педагогической деятельности учителя представляет собой совокупность специфических педагогических ценностей, личностно значимых для восприятия Другого и самого себя. У учителя есть собственные представления о личности школьника, о педагогической деятельности, собственном профессионализме, значении психолого-педагогических знаний.

Классификация педагогических ценностей, разработанная научной школой В. А.

Сластенина, представлена ценностями-целями, которые являются логическим обоснованием смысла педагогической деятельности, определяющим ценности личности учителя в совокупности я-личностного и я-профессионального.

Профессиональные и личностные ценности, постоянно взаимодействуя, выступают как основы ориентации сознания и поведения учителя, как источник и результат его профессионального совершенствования.

Составляющими педагогических ценностей являются ценности-средства – сформированная у учителя концепция педагогического общения, педагогических техник и технологий, мониторинга, инноватики; ценности-отношения, раскрывающие совокупность отношений участников педагогического процесса, внутреннюю позицию учителя по отношению к себе и собственной профессионально-педагогической деятельности; ценности-качества, представленные многообразием взаимосвязанных индивидуальных коммуникативных и поведенческих качеств личности; ценности-знания, определяющие его компетентность в мире ведущих идей и закономерностей предмета и педагогического процесса, психологии личности и деятельности.

Ситуация усугубляется тем, что в профессиональной подготовке будущего учителя и организации повышения квалификации акцентируется внимание на обучение пониманию в предметной области «я и безгласная вещь».

На понимание в этой же области ориентирует практикующего учителя и широко распространенный предметоцентрический подход.

Вместе с тем опыт понимания в поле отношений «я и мир образования» может быть использован в процессе гуманитаризации профессиональной подготовки учителя для акцентирования его внимания в поле «я в мире образования».

Образование – это всегда преобразование и самого педагогического действия, и его участников, и здесь очень важно, чтобы профессиональная компетентность педагога была верна гуманитарной природе педагогического процесса, способствовала движению навстречу многомерной сложности субъективного мира человека.

Профессиональная компетентность не статична, она «…не исчерпывается схемой „больше-меньше“, а характеризуется в первую очередь наличием качественных новообразований»[78].

За таковые могут быть взяты уровни сформированности профессиональной компетентности: бессознательная некомпетентность («Я не знаю, что я не знаю»); сознательная некомпетентность («Я знаю, что я не знаю»); актуально сознаваемая компетентность («Я знаю, что я знаю»); сознательно контролируемая компетентность (профессиональные навыки полностью интегрированы, выстроены в поведение, профессионализм становится чертой личности вплоть до ее деформации).

Через понимание ученика и диалог с ним компетентный учитель включает себя в его культуру как соавтор. В обучении учатся оба, создавая себя и друг друга. И в этом контексте сакраментальное «не сотвори себе кумира» приобретает противоположный смысл: Учитель, сотвори себе Ученика.

Для обсуждения

1. Какое содержание вы вкладываете в понятия: «компетенция», «компетентность»?

2. Назовите ключевые жизненные компетенции и особенности профессиональной педагогической компетентности.

3. Как, по вашему мнению, проявляется компетентность в решении педагогических задач?

4. В чем своеобразие педагогического понимания?

Примерные темы для индивидуальных работ

1. Соотношение компетентности и компетенций.

2. Особенности профессиональной педагогической компетентности.

3. Заданный подход в педагогической деятельности.

4. Особенности педагогического понимания.

Для изучения

Бахтин М. М. Проблематика поэтики Достоевского. М., 1979.

Лузина А. М. Понимание как духовный опыт. Псков, 1997.

Митрофанов К– Г. Учительское ученичество. М., 1991.

Михайлов Ф. Т. Избранное. М., 2001.

Сенько Ю.В., Фроловская M. H. Понимание в работе учителя-практика// Педагогика. 2003. № 6.

[74]См.: Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика. 1990. № 8. С. 64 – 65. [75]См.: Кульневич С. В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. 2000. № 6. С. 25. [76]Пушкин А. С. Собр. соч.: В 10 т. Л., 1977. Т. 2. С. 35. [77]Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. С. 354. [78]Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4. С. 247.

Оглавление
← Глава 2. Стиль нового педагогического мышления
→ Глава 4. Педагогическая технология в герменевтическом круге

Источник: http://indbooks.in/mirror4.ru/?p=27353

Профессиональная компетентность педагога

Глава 3. Педагогическое понимание в структуре профессиональной компетентности учителя

В ходе анализа и изучения литературы можно дать следующие определения понятий «компетенция» и «компетентность»:

Компетенция – это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности в любой (в т.ч. и нестандартной) ситуации.

Компетентность – это совокупность сформированных компетенций, составляющая систему профессионализма специалиста в общем или же в той или иной области деятельности.

На настоящий период времени в литературе существует много различных позиций по поводу структуры профессиональной компетентности педагога.

Рассмотрим подход Коджаспировой Г.М., которая профессиональную компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть будущий учитель. Галина Михайловна выделяет десять групп умений:

Первая группа:

– умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать её в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса;

– умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдалённые результаты решения подобных задач.

Вторая группа:

– работа с содержанием учебного материала;

– способность к педагогическому истолкованию информации;

– формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

– изучение состояния психических функций учащихся, учёт учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;

– умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

– умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затраты сил и времени учащихся и учителя.

Третья группа:

– умение соотносить затруднения учащихся с недочётами в своей работе;

– умение создавать планы развития своей педагогической деятельности.

Четвертая группа:

– умение поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные – создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнёра по общению.

Пятая группа:

– умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

– способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);

– умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);

– владение приёмами риторики;

– использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

– преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа:

– умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т.е. реализация и развитие педагогических способностей;

– умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер;

– осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.

Седьмая группа:

– осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.

Восьмая группа:

– умение определять знания, полученные учащимися в период учебного года;

– умение определять состояние деятельности и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности начале и в конце года;

-умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа:

– оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников;

– умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников;

– способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков;

– умение создавать условия для стимулирования слаборазвитых черт личности.

Десятая группа:

– интегральная способность учителя оценить свой труд в целом;

– умение увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами. [7]

Совет Европы выделяют пять базовых компетенций, в контексте подготовки учителя иностранного языка:

·Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя  ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

·Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном  обществе, призванные препятствовать возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости и способствующие как пониманию различий, так и готовности жить с людьми других культур, языков и религий.

·Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляции от общества. К этой же группе общения относится владение несколькими языками, принимающие все возрастающее значение.

·Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемым по каналам СМИ и Интернета информации и рекламе.

·Компетенции, реализующие способность и желание учиться  всю жизнь, не только в профессиональном плане, но и в личной общественной жизни. [14]

Рассмотрим структуру педагогической компетентности по Н.В. Кузьминой.  В качестве отдельных видов  или элементов профессионально – педагогической компетенции она выделяет следующие:

  1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины. Включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач.
  2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений. Включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.
  3. Социально-психологическая компетентность в области процессов межличностного общения. Предполагает умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, знание психологии межличностного и педагогического общения.
  4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся. Включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять ведущие мотивы деятельности.
  5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности. Подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования. [10]

Выделенные виды (структурные компоненты) профессионально-педагогической компетентности в современной образовательной ситуации возможно дополнить еще тремя.

Во-первых, компетентность в умении соотнести свою деятельность с тем, что наработано на уровне мировой педагогической культуры в целом, отечественной педагогики, в способности продуктивно взаимодействовать с опытом коллег, инновационным опытом, в умении обобщить и передать свой опыт другим.

Во-вторых, в условиях постоянно меняющейся ситуации воспитания необходимым нормативным качеством педагога становится креативность как способ бытия в профессии, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне ценностей (целей), содержания, форм и методов многообразных образовательных процессов и систем.

И,в-третьих, профессионально компетентный педагог способен к рефлексии, то есть к способу мышления, предполагающему отстраненный взгляд на педагогическую реальность, историко-педагогический опыт, на собственную личность.

Следовательно, на сегодняшний день любому специалисту необходимо обладать определенным набором компетенций. Однако, важно отметить, что в современных условиях необходимо формировать не только компетентную, но и конкурентоспособную личность.

Таким образом, рассмотренные теоретические положения, определяющие профессиональную компетентность педагога, позволяют констатировать разграничение трех основных групп компетентностей:

  1. Компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности.
  2. Компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми.
  3. Компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах. 

 теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием.

Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Сформированность аналитических умений — один из критериев педагогического мастерства, так как с их помощью извлекаются знания из практики, и проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Аналитические умения состоят из ряда частных умений:

  • расчленять педагогические явления на составляющие элементы (мотивы, стимулы.);
  • осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;
  • находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
  • правильно диагностировать педагогическое явление;
  • находить основную педагогическую задачу и способы ее оптимального решения.

Прогностические умения. Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный конечный результат (предвосхищенная цель). Основу для целеполагания и поиска возможных путей решения педагогической задачи создает анализ педагогической ситуации.

Взаимосвязь анализа педагогической ситуации и целеполагания в педагогической деятельности ограничена. Тем не менее успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельности. Во многом он предопределяется способностью к антиципации1. Наличие этой профессионально значимой способности всегда характеризовало педагогов-мастеров. А.С.

Макаренко в полной мере был наделен этой способностью.

Он писал, обобщая свой опыт: “Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть даже по запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае из этого сырья”. [11]

Состав прогностических умений можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий) педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности.

Проективные умения. Триада “анализ — прогноз — проект” предполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания.

Разработка проекта образовательно – воспитательной работы означает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осуществление которых учащимися обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний.

При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.

Источник: https://www.yaneuch.ru/cat_16/professionalnaya-kompetentnost-pedagoga/202899.2063661.page2.html

Book for ucheba
Добавить комментарий