Глава VII. Когнитивное понимание как процесс

Содержание
  1. Когнитивные процессы: что это и как мы можем улучшить наши умственные процессы
  2. Что такое когнитивные или умственные процессы?
  3. Кто изучает когнитивные процессы?
  4. Ощущение и восприятие
  5. Внимание
  6. Память
  7. Ум или интеллект
  8. Мышление
  9. Речь
  10. Когнитивные процессы в образовании: применение и примеры
  11. Когнитивные процессы при обучении
  12. Когнитивные процессы при чтении
  13. Когнитивные процессы при письме
  14. Как улучшить когнитивные или познавательные процессы? Советы и упражнения 
  15. 1. Берегите своё здоровье
  16. 2. Пользуйтесь технологическими достижениями
  17. 3. Отмечайте ваши успехи
  18. 4. Развивайтекритическое мышление
  19. 5. Читайте
  20. 6. Уделяйте время творчеству
  21. 7. Избегайте мультизадачности
  22. 8. Если хотите помочь детям – позвольте им справиться с трудностями самостоятельно
  23. Глава VIII
  24. 1. Общность и различие в схемах действования для когнитивного и распредмечивающего понимания
  25. Понимание как когнитивный процесс человеческого сознания
  26. Психология финансов

Когнитивные процессы: что это и как мы можем улучшить наши умственные процессы

Глава VII. Когнитивное понимание как процесс

Когнитивные или познавательные процессы – что это? Заметить происходящие вокруг нас события, вспомнить список покупок, решить , какую квартиру мы хотим арендовать, выслушать друга, рассказывающего о своей проблеме…Что общего между всеми этими действиями? Мы способны всё это делать благодаря нашим когнитивным или умственным процессам. В этой статье психолог CogniFit (“КогниФит”) Айноа Арранс расскажет вам о том, какие виды когнитивных процессов существуют, как они участвуют в нашем обучении, как улучшить умственные процессы и многое другое.

Что такое когнитивные или умственные процессы?

Каждый день наш мозг решает огромное количество задач посредством умственных процессов. Это процессы, отвечающие за обработку всей информации, которую мы получаем из окружающей среды. Когнитивность даёт нам возможность познать мир вокруг нас.

Представьте себе: вы спокойно лежите на диване и смотрите телевизор. Вдруг, несмотря на вашу увлечённость сюжетом, вы чувствуете запах гари. Что вы предпримете? К счастью, ваш мозг сосредоточит ваше внимание на опасности, которая вам угрожает.

Вы вспомните о том, что забыли о пицце в духовке, как можно скорее побежите на кухню и осуществите ряд действий, чтобы вытащить из плиты ваш ужин. Далее вы примете решение о том, будете ли есть подгоревшую еду или нет, а затем вернётесь в салон. Всеми этими вашими действиями руководили когнитивные процессы.

Гармоничное взаимодействие умственных процессов необходимо для адекватной оценки действительности и нашей ответной реакции на неё. Благодаря этому мы можем гибко адаптироваться к различным ситуациям. Исполнительные функции нашего мозга координируют эти процессы.

Несмотря на то, что умственные процессы взаимодействуют между собой, они могут проходить и по отдельности. Например, мы можем увидеть, как люди с нарушениями речи или памяти могут прекрасно воспринимать сигналы или решать математические задачи.

Кто изучает когнитивные процессы?

Лингвистика, социология, неврология, антропология и философия – все эти науки изучают познавательные процессы. В психологии исследованием когнитивных процессов и способов их улучшения занимается когнитивная психология.

В шестидесятых годах прошлого столетия, благодаря исследователям из различных отраслей науки, произошла когнитивная революция, которая поспособствовала изучению этих процессов. В психологии умственные процессы очень глубоко изучаются. В настоящее время эти исследования находятся на подъеме: полученные знания применяются в психотерапии или маркетинге.

Например, техники нейрорисования очень помогают понять то, как мы обрабатываем информацию. В этой статье мы расскажем о том, как когнитивные процессы влияют на различные аспекты нашей жизни.

Ощущение и восприятие

Ощущения возникают в результате действия различных стимулов и сигналов в нашем окружении. Мы принимаем их посредством наших чувств, познавая таким образом информацию из окружающего мира. Эти данные мы получаем непосредственно из окружающей среды или от нашего собственного тела. Базовый процесс восприятия, напротив, предполагает определённую интерпретацию полученной информации.

Мы постоянно и безо всякого усилия воспринимаем различные события. Мы осознаем движения людей вокруг нас, сообщения, получаемые на мобильный, вкус поглощаемой пищи, расположение мебели в комнате, наши собственные позы и т.д., принимаем эти сигналы и придаём им смысл.

Гештальт-психологи внесли большой вклад в изучение восприятия. Они посчитали, что “единое целое больше, чем сумма его частей”. Другими словами, по их мнению, мы активны в процессе восприятия нашей действительности. Таким образом были разработаны законы Гештальта, которые объясняют феномен восприятия с помощью оптических иллюзий.

Внимание

Несмотря на огромное количество информации, которая нас окружает, мы способны принять большое количество сигналов и стимулов, а также направить наше внимание на то, что нам интересно.

Некоторые действия, например, ходьба или жевание, не требуют внимания. Однако нам необходимо максимально концентрироваться на словах, которые мы говорим, и языке тела, если мы представляем важный проект требовательной аудитории.

К счастью, определённые процессы, которые мы повторяем, мы научились делать автоматически. Например, несмотря на то, что при обучении вождению нам поначалу приходится одновременно координировать множество действий, в дальнейшем мы это делаем “автоматически”, прилагая гораздо меньше усилий.

Память

Какой город является столицей Франции? Кто был вашим лучшим другом в школе? Как играть на флейте? Наша память имеет ответы на эти и множество других вопросов. Она позволяет нам шифровать получаемые из внешней среды данные, хранить их и в дальнейшем восстанавливать.

Мы обладаем различными видами памяти, например, сенсорная память, краткосрочная память, рабочая память, семантическая память, автобиографическая память и т.д. Эти виды памяти взаимодействуют между собой, но не все зависят от одних и тех же частей мозга. Например, люди, страдающие амнезией, могут помнить как нужно ходить и при этом не помнить кто является их супругом или супругой.

Когнитивные процессы: низшие или базовые и высшие или сложные

Ум или интеллект

Что такое ум или интеллект? Это совокупность способностей, позволяющих нам решать различные задачи. Сейчас очень популярна теория множественного интеллекта Гарднера. Гарднер утверждает, что единого вида интеллекта не существует, и что предпочтительнее использовать различные способности в зависимости от ситуации и сферы деятельности.

Внутриличностный, лингвистческий, логико-математический, музыкальный интеллект – примеры этого высшего когнитивного процесса. В настоящее время также подчёркивается важность эмоциального интеллекта, так необходимого нам для того, чтобы справляться в повседневными ситуациями.

Существуют совершенно определённые признаки, характеризующие умных людей. Тем не менее, есть и специальные стратегии для развития интеллекта. Этот высший мозговой процесс не является статичным и не может быть ограничен только результатом, полученным в тесте на измерение интеллектуального коэффициента.

Мышление

Сложность и разнородность наших мыслей завораживает. Этот высший умственный процесс отвечает за решение проблем, рассуждение, принятие решений, творческое мышление, дивергентное мышление и т.д.

Чтобы упростить осуществление этих функций, наш мозг создает мысли и суждения. Нам необходимо сгруппировать идеи, предметы, людей и т.п. Это помогает нам ускорить наши умственные процессы. Однако в стремлении быть логичными мы игнорируем тот факт, насколько иррациональными мы являемся на самом деле.

Мы используем ярлыки, чтобы думать быстрее и не анализировать всю информацию. Это приводит к когнитивным предубеждениям, которые являются отклонением от нормального рассуждения. Например, иногда мы верим, что можем предугадать исход азартной игры.

На самом деле, зачастую когнитивные предубеждения приводят к когнитивным искажениям, крайне негативным и иррациональным мыслям, как, например, “весь мир меня ненавидит”. Однако мы сами в состоянии остановить наши навязчивые мысли.

Речь

Это удивительно, но мы можем производить и понимать различные слова и звуки, комбинировать бесчисленное множество букв и предложений, точно выражать то, что мы хотим сообщить и т.д. Так мы дополняем словами наш язык тела. Мы даже можем владеть несколькими языками.

Развитие речи происходит на протяжении всего нашего жизненного цикла. Коммуникативные навыки каждого человека различны и могут улучшаться при практике. Некоторые нарушения речи могут особенно затруднять общение по различным причинам, однако людям с такими проблемами также можно помочь.

Когнитивные процессы в образовании: применение и примеры

В психологии умственные процессы анализируются с целью содействия в улучшении нашего качества жизни. Важно, чтобы мы учились развиваться и управлять собой с рождения. На занятиях мы сталкиваемся с различными видами деятельности, которые испытывают наши способности усваивать знания, слушать наших товарищей или решать непредвиденные задачи.

Когнитивные процессы при обучении

Существуют различные теории обучения. Однако, за исключением ряда защитников теории ассоциативного обучения, ни одна из них не игнориует умственные процессы. С другой стороны, при обучении ни один познавательный процесс не происходит независимо от других. Мы прилагаем усилие и используем все наши ресурсы, чтобы улучшить наши учебные навыки и достичь осмысленного обучения.

Когнитивные процессы при чтении

Когда мы раскрываем книгу мы должны распознать буквы, не отвлекаться, вспомнить слова, которые мы читаем, соотнести прочитанное с тем, что мы узнали ранее и т.д.

Однако мы обрабатываем информацию по-разному в зависимости от того, хотим ли мы просто найти какой-то интересующий нас отрывок, готовимся ли мы к экзамену или просто хотим насладиться какой-либо историей.

Когнитивные процессы при письме

Что касается умственных процессов, задействованных в письме, здесь происходит то же самое, что и при чтении. Мы должны игнорировать шумы, которые мешают нам писать, следить за тем, чтобы почерк был разборчивым, помнить о том, что мы написали ранее, следить за орфографией и т.д.

Кроме того, необходимо, чтобы мы должным образом планировали то, о чём мы намерены написать. Это выражение является слишком бытовым? Поймут ли другие то, что я хочу передать? Этот ноль похож на букву “о”?

Как улучшить когнитивные или познавательные процессы? Советы и упражнения 

Независимо от того, ищете ли вы упражнения для когнитивного развития детей или желаете улучшить собственные умственные процессы, мы дадим вам несколько общих рекомендаций как достичь желаемого. Наши когнитивные способности можно тренировать в любом возрасте.

1. Берегите своё здоровье

Наше физическое и психическое здоровье неразрывно связаны с когнитивными процессами.

Существуют различные вредные привычки, угрожающие нашему психическому здоровью и снижающие нашу производительность в различных жизненных сферах.

Например, привычка подолгу не отрываться от мобильного телефона перед сном, недооценивать себя, не беречь наши отношения с другими людьми или неправильно питаться негативно влияют на наши умственные процессы.

2. Пользуйтесь технологическими достижениями

Сегодня существуют различные упражнения, например, интеллектуальные игры, с помощью которых можно тестировать и тренировать мозг просто и увлекательно.

CogniFit (“КогниФит”) является лидером когнитивной оценки и стимуляции. Благодаря увлекательным упражнениям, которые предлагает эта платформа, можно улучшить такие способности, как память, планирование, узнавание или зрительное восприятие. “КогниФит” предлагает упражнения для когнитивного развития как взрослых, так и детей.

Платформа по итогам начального тестирования автоматически подбирает программутренировок, необходимую именно вам, с учётом ваших слабых и сильных когнитивных сторон. Таким образом, когнитивная тренировка CogniFit (“КогниФит”) является персонализированной. Проверьте и улучшите способности вашего мозга! Начните прямо сейчас!

Персональная когнитивная тренировка CogniFit

3. Отмечайте ваши успехи

Регулярное использование инструментов самооценки или самотестирования позволяет нам отмечать наш прогресс, слабые стороны и продолжать совершенствоваться. Важно понимать, что развить свои когнитивные процессы, такие как ум или речь, возможно. Это вопрос практики и доверия к самому себе.

4. Развивайтекритическое мышление

Задавать вопросы и не принимать любой ответ – это помогает нам стать более самостоятельными и компетентными. Критическое мышление позволяет нам улучшить способность к размышлению, устанавливать взаимосвязи между мыслями, развивать речь, глубоко анализировать наше окружение и т.д. Любопытство крайне важно для максимального использования нашего потенциала.

Существует множество способов развить критическое мышление у детей. Вы можете спросить у них, какие мотивы побудили человека вести себя определённым образом, попросить привести аргументы, которые они использовали для принятия того или иного решения или предложить поспорить с человеком, занимающим противоположную позицию по какому-либо вопросу. Вы и сами можете попробовать это сделать.

5. Читайте

Как мы упомянули раньше, при чтении задействовано множество когнитивных процессов. Кроме того, что чтение доставляет нам удовольствие и приносит новые знания, чтение – это отличный способ научиться решать единственную задачу или улучшить наши коммуникационные навыки.

6. Уделяйте время творчеству

Рисовать, писать рассказы, сочинять песни, придумывать танцы, участвовать в театральной постановке…Неважно что именно мы выбираем, важно то, что мы находим время на творчество. Каждый человек рождается со способностью творить, а начать творить – это уже вопрос практики и доверия самому себе.

Творческие задачи крайне полезны для наших познавательных процессов. Они помогают нам развить интеллект, концентрацию, способность находить оригинальные способы решения проблем, фиксировать наше внимание, расслабиться и т.д.

7. Избегайте мультизадачности

Иногда мы не понимаем как справиться со всеми нашими обязанностями. Логично, что мы пытаемся всё делать одновременно, чтобы поскорее всё закончить. Однако эта привычка контрпродуктивна. Это очень вредно, когда дети одновременно занимаются разными делами и не поглощены полностью чем-то одним.

Это удивительно, что мы можем координировать сразу несколько умственных процессов. Но когда мы одновременно пытаемся смотреть фильм, ответить на электронную почту, написать доклад по работе, вспомнить записи дел в ежедневнике и следить за приготовлением еды в духовке…скорее всего мы не выполним качественно ни одну из поставленных задач.

Необходимо концентрироваться на настоящем, чтобы насладиться моментом и быть более эффективным. Это лучший способ правильно выполнить и дальнейшие задачи. Если вам трудно сосредоточиться на том, что вы делаете, если вы постоянно отвлекаетесь – можете попробовать осознанную медитацию Mindfulness.

8. Если хотите помочь детям – позвольте им справиться с трудностями самостоятельно

Важно поддерживать детей, чтобы они знали, что всегда могут рассчитывать на нашу помощь. Но если ребёнок привыкнет к тому, что окружающие его люди поспешат решить все его проблемы по первому зову, сам он не начнёт решать задачи, улучшающие его интеллект, и не будет искать альтернативы, способствующие развитию его базовых когнитивных способностей.

Нам нужно действовать только в случае необходимости. Можно что-то подсказать ребёнку, чтобы он приложил усилия и двигался в правильном направлении при решении проблемы, одновременно понимая, что может рассчитывать на нашу поддержку.

Перевела с испанского Анна Иноземцева

Источник: https://zen.yandex.ru/media/id/59b8f61648c85eb43c0062f6/5a1fcc8c48c85e9c5678f6ca

Глава VIII

Глава VII. Когнитивное понимание как процесс

РАСПРЕДМЕЧИВАЮЩЕЕПОНИМАНИЕ КАК ПРОЦЕСС

1. Общность и различие в схемах действования для когнитивного и распредмечивающего понимания

Различные типыпонимания стоят друг другу как вотношениях противопоставленности, таки в отношениях взаимоперехода ивзаимодействия. Начнем с отношенийпротивопоставленности междураспредмечивающим и когнитивным типамипонимания.

Принципиальноеотличие распредмечивающего пониманияот когнитивного заключается в следующем.Когнитивное понимание требует рефлексиинад опытом фактов, получившихся изистинных пропозиций.

Распредмечивающееже понимание требует очищения актасознания, направленного на рефлективнуюреальность, от “переплетения сприродой”: смысл должен быть чистымсмыслом [Husserl 1950:§§38,50,51). У Гуссерляпоэтому и перцепция – не такая, как упрофессора Шептулина из содружествапозитивного лжематериализма.

“Видеть”- это видеть без разглядывания физическихотношений между реципиентом (субъектом)и объектом.

“Видеть – это видеть неверблюда со всеми блохами, а видетьсамое верблюдность” – смысл, пережитыйтаким образом, что он выступает врефлективной реальности как репрезентантвсего того, что может быть получено извсех верблюдов путем категоризации[Dennett 1969:24-25; Armstrong D.M. 1968:229-231].

Говорятдаже, что в распредмечивающем понимании”факт” есть “артефакт” [напр.,А.Н. Васильева 1986:11]. Да и схемы действованиядля чтения художественной литературы- совсем не то, что схемы для когнитивногопонимания: текст для когнитивногопонимания можно исправить нашим знаниемреальности, художественный текст -нельзя [Stierle 1980:83].

Кроме того, “слова”Закрой дверь” исчезают, как толькодверь закрыта, поскольку их функциявыполнена… Поэзия же не исчезает, кактолько принят и понят ее смысл, ностремится быть повторенной в той жеформе” [Frye 1980:190]. Далее, текстам дляраспредмечивающего понимания присущтопологический характер смыслов, тогдакак когнитивному пониманию присущлогический характер смыслов, и этаантитеза соответствует различениюнаращивания смыслов и их растягивания.

Главныепротивопоставления текстов длякогнитивного и текстов для распредмечивающегопонимания идет по линии тенденцийтекстообразования для этих типовпонимания:

КогнитивноеРаспредмечивающее
Основные характеристики:
категории наличныметаединицы находятся в процессе созидания
под них подводятих развивают
получение части из целого столь же часто, как и получение целого из частейтолько целое из частей
связи получаются часто посредством выводавывод не делается, усмотрение безвыводно
Смыслы:
наращиваютсярастягиваются
перестраивается в логическую линиюостаются в голове реципиента разветвленными схемами
уточняются в терминах семантизирующего понимания (или в метафорах)уточняются в терминах когнитивного понимания
усваиваются парцеллярноусваиваются в порядке “реконструкции вербального объекта в соответствии со сложностью его внутренней организации
Преобладают:
эксплицитностьимплицитность
экстенсиональные контексты (замена формы не меняет истинностной оценки)интенсиональные контексты (форма меняет истинностную оценку)
Постигаются:
знание или цельсмысл
Усилия реципиента направлены на:
интеллектуальное содержание, на цели действия и на успешность/ неуспешность их выполнениявыражение переживания – от произведений искусства до непроизвольных и неосознаваемых актов и отдельных актов поведения
Читатель занят тем, чтобы:
что-то “взять” из текстапережить читаемое
Связь значения со смыслом:
означениенамекание
Форма текста:
вскоре забываетсядолго сохраняется в памяти
Схемы действования приводят к:
узнаваниюусмотрению
Используемые типы динамического схемообразования:
некоторыевсе
Точка зрения:
понятно при любой точке зрениянадо найти точку зрения, при которой возможно наделение текста смыслом

Очевидно, разныетипы понимания имеют принципиальноразные признаки, и справедливо отмечено[Apel 1971], что стремление к “единомузнанию” не оправдалось, что позитивизмошибся хотя бы уже потому, что понятьпричину – одно, а понять смысл – совершеннодругое.

Понимание художественноготекста должно [Britton 1977:35-36] протекатьиначе, чем при других видах коммуникации.

До сих пор в исследованиях имеет местопроизвольное смешение когнитивногопонимания с распредмечивающим, чтоподвергается справедливой критике[Stetter 1979:61 и др.].

Сложность положениязаключается здесь в том, что одновременносущественны (герменевтические релевантны)два положения:

1.Распредмечивающее понимание -принципиально не то, чем являетсякогнитивное понимание.

2.Когнитивное понимание имеет тенденциюк превращению в распредмечивающеепонимание.

Последнее связанос той общностью, которая присуща всемтрем типам понимания – семантизирующему,когнитивному, распредмечивающему. Этаобщность – наличие смыслов во всех трехтипах понимания. В распредмечивающемпонимании смыслы наиболее субъективированы,хотя и здесь представленность субъективногоне абсолютна.

Вместе с тем, тексты дляраспредмечивающего понимания – этотексты художественной литературы, шире- тексты искусства. Они отличаются отдругих тем, что здесь сам текст – частьценностного действия (напр., любви,нелюбви, обновления духа и т.п.), тогдакак, например, юридический текст сопряженс оценочным действованием только приприменении [Mihaila E.

1986]. Если в когнитивномпонимании противопоставляется истинноеи ложное, то в распредмечивающем – и это,и многое другое [Meutsch, Schmidt 1985:556]. То, чтодостигнуто в мире предметных представленийкогнитивным пониманием, так или иначеприсутствует хотя бы в рефлективнойреальности в любой момент распредмечивающегопонимания.

То, что попадает в интенциональномакте в онтологическую конструкцию причтении текста для распредмечивающегопонимания, в той или иной форме непременноприсутствует и при первом явлении смысла- в рефлективной реальности. Когнитивноепонимание обеспечивает ноэзис -формирование рефлективной реальности,распредмечивающее – формирование душии духа.

Здесь образование ноэм приводитк задействованию топосов духа.

При чтении текстахудожественного произведения трафаретнаясхема из раздела рефлективной реальности”опыт слушания и чтения рассказов”совмещается или параллельно существуетс новыми актами как когнитивного, таки распредмечивающего понимания.

Приэтом строится иерархический наборуровней пропозиций, от микро – домакропропозиций. При припоминании ипри других видах репродуцированияпроисходит движение от метасмыслов кэлементарным смыслам, причем наблюдаетсястремление восстановить в этомиерархическом движении все микропропозиции.

Эти процессы одинаковы для слушания идля чтения [Krems, Asenbauer 1987].

Примером такогоединства может быть когнитивная работас фабулой, распредмечивающая – с сюжетом:”Фабулу мы узнаем, сюжет – открываем:сходным образом узнавание лингвистическогооблика слов сопровождается открытиемснующего между ними эстетическогосмысла” [Вайман 1987:125]. При этом знаниефабулы – часть у смотрения сюжета.

Метасмысл выводит нас не только вверх,к художественной идее, но и вниз – к”положению вещей”, к “ситуациидействования” [Dragos 1985]. Такаягерменевтическая практика позволяетпри когнитивном понимании видеть втексте представленный объект, прираспредмечивающем понимании – и этотобъект и представляющего его субъекта.

Последнее предполагает “личноеотношение” к автору или к образуавтора, “влезание в ситуацию”автора, отказ реципиента от противопоставленияи даже отрыва от автора [Berenson 1981:80]. Какговорил Г.П. Щедровицкий [устноевыступление в 1983 г.], смысл есть везде,где понимание объективирует, то естьсоздает объект. Одновременно с этимпроисходит и субъективизация.

Именноэто единство и позволяет результатусемантизации выступать в каких-тоситуациях как результат распредмечивания.

Взаимодействиеспособности смысла создавать объект исоздавать субъективность приводит ктому, что каждый смысл имеет “горизонт”- превышение числа свойств смысла надчислом выводимых из смысла значений.

Это развертывание “горизонта”начинается именно с семантизации идействует далее так, что все следыразвертывания остаются и не исчезаютпри дальнейшем продвижении понимания.Это трансценденция свойств за пределытого, что дает первоначально данныйсмысл. Очевидно, именно трансценденциявыводит нас к весьма высоким смыслам.

Отчасти это связано с тем. что “вхудожественной структуре текстапроисходит актуализация общеязыковогоэстетического потенциала лексики”[М.Ю. Новикова 1988:145].

При всех взаимопереходахи взаимовыражениях типов пониманияпроисходит каждый раз преимущественнаяреализация ценности того или иного типапонимания. Так, когнитивное пониманиеможет при взаимодействиях и взаимопереходахоказаться ценностно богаче, чем пониманиераспредмечивающее.

Далее, распредмечивающеепонимание беднее потенциями пробуждениярефлексии над истинностностью, оно нетребует доказательств, тогда каккогнитивное понимание требует их.Распредмечивающее понимание необязательно рационально, то есть оченьпо-разному идет процесс как организованностьпринятия/ непринятия чего-то вокругразных Я.

Когнитивное же пониманиерационально, поскольку оно есть моментпознания мира, а познание требует оценкиистинности [Попович 1986:31-32]. “Истинность”- один из метасмыслов когнитивногопонимания, менее обязательный дляраспредмечивающего понимания,предполагающего переход из реальностижитейской в реальность художественную.

Истинность же последней зависит не отистинности утверждений, а от соответствияэлементов внутри реальности, т.е. оттого, насколько лингвистически,эстетически, социально адекватнахудожественная идея текста. В.В. Неверов[1962:15] отмечал, что трудности школьниковпри понимании “Горя от ума” бываютобусловлены незамечанием фабульногохода, т.е. материала когнитивногопонимания.

Ход же таков: Чацкий появляется,шутит и случайно бросает в ответ нареплику Лизы обидную характеристикуМолчалина. Пропозиция для когнитивногопонимания: Чацкий оскорбил любовь Софьи,и это изменило ее отношение к Чацкому- не менее важна, чем проникновение вхудожественную фактуру реплик диалога.”Систематичность текста” – этоприспособленность текста к когнитивномупониманию [Stierle 1980:90].

При этом сила текстадля когнитивного понимания не сводитсяк обилию, средств, пробуждающих рефлексиютипа Р/мД: у Т. Манна и ряда другихписателей художественные произведениячасто имеют теоретический характер иименно этим стимулируют когнитивноепонимание [Putz 1975:56].

Если существуютситуации, имеющие грань “Когнитивно-понимающееначало как преимущественный носительгерменевтической ценности”, то ещечаще встречаются ситуации, имеющиепротивоположную грань -“Распредмечивающе-понимающее началокак преимущественный носительгерменевтической ценности”.

Так, длякогнитивно-понимающего акта достаточно”грамматики предложения”, дляраспредмечивающе-понимающего актанужна “грамматика текста”, “грамматикадискурса”. Без этого не может происходитьрастягивание смысла как снятие простойсуммации предикаций.

Благодаря этомуматериал для распредмечивающегопонимания актуален там, где текст естьто представляемое, которое должно бытьтак показано, “чтобы оно само о себесказало” [Lubbock 1957:62]. Схемы действованияздесь – схемы переживаемых смыслов, ане “смыслов вообще для всех людей ивсех случаев”, т.е.

в распредмечиваниирезко возрастает личностное начало всмысле. Тексты не просто “имеютсмыслы”, а “готовы сделатьсяосмысленными”.

При когнитивномпонимании реципиент относительнонейтрален к материалу, при распредмечивающем- резкий рост аксиологическойориентированности, не говоря уж обактивности, провоцируемой самой задачей”дорисовывания образа” и егораспредмечивания. При этом художественнаяидея – единственная идея художественноготекста, вбирающая при этом в себя “вседругие идеи, но существующие теперь ужев переплавленном, в снятом виде”[Гильбурд 1984:26].

Назовем некоторыепризнаки (черты) распредмечивающегопонимания, качественно более слабопредставленные в понимании когнитивном:

1.Абсолютная несуммативность (т.е.нельзя переставить части чего бы то нибыло).

2.Неразделимость структуры и процессаее восприятия.

3.Ингерентная семиотическая свободапри выборе средств выражения.

4.Плюрализм допустимых варьированийпри понимании

5.Присутствие двух сознаний (двухсубъектов) “принципиальная ответностьвсякого понимания” (в отличие отобъяснения), “понимание как диалог”[Бахтин 1976:132, 133, 142].

6.Личностно-оценочное отношениеиндивида к другим людям.

7.Снятие синонимичности, а то исубститутивности форм, которые обладалиэтим свойством в рамках когнитивногопонимания: Победивший под Иеной №побежденный под Ватерлоо – в силу разныхконцепций, обращенных на одну реальность[Husserl 1968:I:§12]

8.Р/М-К взаимодействует с Р/мД и Р/М.

9.Соотношение “Причина – следствие”когнитивного понимания вытесняетсяпроблемами духа и чувства.

10.Резкое увеличение,сравнительно с когнитивным пониманием,граней понимаемого.

Источник: https://studfile.net/preview/7439420/page:83/

Понимание как когнитивный процесс человеческого сознания

Глава VII. Когнитивное понимание как процесс
Ментальные процессы и структуры все чаще оказываются в фокусе внимания современной лингвистики.

Мышление – есть процесс умственной деятельности человека, протекающий по определенным правилам и направленный на познание внешнего мира или самого себя, цель которого заключается в наполнении сознания полезными сведениями, знаниями об особенностях тех или иных вещей и процессов [Гальперин 1956; Быстрицкий 1991; Залевская 1999].

Мыслительная деятельность человека проявляется в пониманииобъектов мышления и в решении на этой основе разнообразных мыслительных задач.

Понимание представляет собой процесс проникновения мысли в сущность чего-либо, может быть включено в процесс восприятия объекта и выражается в узнавании, осознании его, оно может осуществляться и вне восприятия, являясь обязательным условием решения мыслительных задач.

Действуя, человек решает разнообразные задачи, представляющие собой ситуацию, которая определяет действие человека, удовлетворяющего умственную потребность путём изменения этой ситуации. Исследования умственных действий позволяют подойти к этому вопросу с несколько иной стороны. В результате этих исследований было установлено, что формирование умственных действий приводит к образованию мысли, мысль же представляет собой двойное образование: мыслимое предметное содержание и собственно мышление о нем, как психическое действие, обращенное на это содержание [Лазарис 1985].

Феномен понимания свидетельствует об уникальности человеческого сознания, его психолингвистической сущности. Причина данной уникальности и универсальности заключается в его соотнесенности с человеческим сознанием, человеческой способностью постигать, воспринимать, думать, осмысливать, другими словами, воспроизводить все процессы, присущие человеческому мышлению.

В настоящее время существует тенденция рассматривать процесс понимания как интерпретативный процесс, что свидетельствует об успешности или, наоборот, неуспешности реализации как вербальной, так и невербальной коммуникации.

Понимание – это определяющая характеристика существования человека, которая совместно с интерпретацией предопределяет объяснение.

Процессы понимания, мышления, знания неотделимы друг от друга в сознании человека, при этом понимание является принципом, лежащим в основе любого исследования, так как перед анализом каких-либо явлений мы должны осмыслить и понять материал исследования [Антипов 2002; Мурманишвили 1982]. Данный процесс представлен в работе глаголами умственной деятельности, которые содержат в своей семантике элементы его описания, указывая на национально-этническую специфику восприятия, понимания, и познания окружающей действительности.

Для того чтобы получить наиболее полную картину становления новых значений субстандартных глаголов умственной деятельности при помощи таких механизмов семантической деривации, как метафора и метонимия, была проанализирована семантическая структура производящих основ, организованных по тематическим группам и послуживших источником семантического сдвига.

Субстандартную группу глаголов умственной деятельности английского языка, составляют 494 лексические единицы, образованные путем семантической деривации, 11 фразеологических единиц, 22 лексические единицы, образованные при помощи конверсии, 3 лексические единицы, образованные рифмованным сленгом и 20 заимствований. Приведем диаграмму, где укажем процентное соотношение данных лексических единиц (см. диаграмму №1).

Диаграмма 1:

Процентное соотношение лексических единиц

тематической группы умственной деятельности

английского языка

В английском и русском языках были выделены следующие тематические группы стандартных мотивирующих основ, послуживших источником семантических переносов в субстандартной подсистеме (см. диаграммы 2 и 3):

1. Способ передвижения.

2. Обладание.

3. Прием пищи.

4. Поглощение.

5. Действия инструментами.

6. Преуспевание.

7. Сосредоточенность на чем-либо

8. Изготовление (вынашивание) чего-либо.

9. Игра

10. Свет.

11. Измерение.

12. Физические действия

Рассмотрим процентное соотношение лексических единиц в данных тематических группах в английском и в русском языках.

Диаграмма 2:

Тематические группы стандартных мотивирующих основ

в английском языке

Диаграмма 3:

Тематические группы стандартных мотивирующих
основ русского языка

Из диаграмм видно, что для английского и русского языков характерны такие тематические группы, как «Способ передвижения», «Обладание», «Прием пищи», «Поглощение».

Прерогатива английского языка – тематические группы «Преуспевание», «Сосредоточенность на чем-либо», «Изготовление (вынашивание) чего-либо», «Игра», «Свет», «Измерение».

Для русского языка характерна тематическая группа «Физический труд».

Диаграмма 1 показывает, что 89% глаголов умственной деятельности английского языка образовано при помощи семантической деривации, которая является объектом нашего исследования.

В качестве примера рассмотрим тематическую группу «Способ передвижения», представленную глаголами to arrive, to clip, to creep up on, to drag- tail, to follow, to go over, to jerry в английском языке и глаголами впереть, догнать, допереть, доходить, настигать, продвинуться в русском языке.

При образовании субстандартного значения наблюдается категориальный сдвиг участников ситуации. В стандартном значении таксономический класс Субъекта глаголов анализируемой тематической группы представлен человеком, и в сленговом значении «понять», «осознать» данных глаголов он не подвергается изменениям.

В субстандартной подсистеме происходит изменение таксономической характеристики обстоятельства, то есть, из места действия (город) он становится темой. Например: Никак не въезжаю в смысл сказанного [БСРЖ]. The material is not so easy to jerry [DoHS].

В процессе семантической деривации класс субъекта остается неизменным, что свидетельствует о необязательном сдвиге таксономических классов всех участников ситуации.

В тематической группе глаголов производящих основ «Способ передвижения» английского и русского языков субъект производящих значений глаголов, которые принимают участие в субстандартной семантической деривации, может быть представлен:

· Человеком (впереть, догнать, допереть, доходить, настигать, to creep up on, to drag- tail, to follow). Например: Внезапно до меня дошел смысл сказанного [БСРЖ]. Please, try to creep up on what I say! [DoHS].

· Видом транспорта (въезжать, доезжать, домчать). Например: по- моему, я начал въезжать в эту математику! [ТСРЛ]. Why do you need so much time to track? [Encarta].

В остальных группах субъект представлен:

· Любым живым существом (играть, to toy with) Например: Don’t toy with this idea as it is a kinda serious… [DoHS]. Перестань играть с этим вопросом. Он слишком серьезен [БСРЖ].

· Объектом неживой природы (to dawn upon) Например: And suddenly it dawned upon me that he was damn right… [Encarta].

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/6_5318_ponimanie-kak-kognitivniy-protsess-chelovecheskogo-soznaniya.html

Психология финансов

Глава VII. Когнитивное понимание как процесс

Слово «когнитивная» происходит от греческого слова gnosco («знать») и латинского слова cogito («я думаю»). Когнитивная психология в основном изучает то, как мы думаем и создаем знания. Более широкое определение дал психолог Улрик Нейссер:

Когнитивная психология рассматривает все процессы, посредством которых сенсорная информация перемещается, сокращается, тщательно обдумывается, хранится, воссоздается и используется.

Исследование — как мы думаем и накапливаем знания — проводилось на протяжении долгого периода времени. Одними из первых этим вопросом стали интересоваться Сэр Фрэнсис Бэкон (1561–1626), Галилео Галилей (1564–1642), Томас Хоббс (1588–1679), Рене Декарт (1596–1650), Джон Лок (1632–1704), Дэвид Хьюм (1711–1776) и Эммануил Кант (1724–1804).

Современная когнитивная психология получила развитие сразу после создания Гарвардского Центра Когнитивных исследований в 1955 году. Другое важное событие — симпозиум по теории информации, проведенный годом позже в Массачусетсом Технологическом институте.

Джордж Миллер из Гарвардского университета представил на нем свою статью «Магическая цифра семь, плюс или минус два: некоторые ограничения в нашей способности обрабатывать информацию»30 (Миллер, 1956). Эта знаменитая статья обобщала результаты нескольких психологических экспериментов.

Они давали новую интересную информацию о том, как мы обрабатываем входящие данные:

30 «The Magical Number Seven Plus or Minus Two: Some Limits on our Capacity for Processing Information».

…мы должны осознать важность распределения или организации входящих данных по частям или участкам. Так как объем памяти определяется фиксированным количеством участков памяти, мы можем увеличить число бит информации, которые она содержит, построением все большего и большего числа участков, каждый из которых будет содержать больше информации, чем прежде.

Таким образом, заключил Миллер, мы наделены способностью уплотнять получаемую информацию, чтобы иметь возможность справляться с большим ее объемом в короткий промежуток времени. Он приводил пример:

Человек, только что начавший изучать радиотелеграфный код, слышит каждые точку и тире как отдельные порции информации. Вскоре он уже может организовывать эти звуки в буквы и тоже воспринимать их как порции.

Затем буквы организовывают самих себя в слова, составляющие еще большие порции, и он начинает слышать целые фразы.

Я не имею в виду, что каждый шаг дискретный процесс или что пологие участки должны появиться в его кривой обучения — естественно, уровни организации достигаются с различной скоростью и перекрывают друг друга в процессе обучения.

Я просто указываю на очевидный факт, что точки и тире организовываются посредством обучения в модели и что по мере того, как заполняются большие участки, объем сообщения, который оператор может запомнить, соответственно увеличивается. В показателях, которые я предлагаю использовать, оператор учится увеличивать число бит на участок.

На языке теории связи этот процесс назывался бы перекодированием. Вводимые данные даются в виде кода, содержащего много порций с несколькими бит в каждой порции.

Оператор перекодирует данные в другой код, содержащий меньшее количество порций с большим количеством бит в каждой порции. Существует множество способов перекодирования.

Пожалуй, самый простой — это группирование входящих данных, присвоение этой группе новое имя и затем использование нового имени, а не первоначально вводимых данных.

В заключительной части статьи он подытожил все свои наблюдения:

Во-первых, промежуток времени окончательного заключения и промежуток времени мгновенной памяти накладывают строгие ограничения на количество информации, которую мы в состоянии получить, обработать и запомнить.

Посредством организации стимулов на входе одновременно по нескольким направлениям и последовательно определяя очередность участков (порций), нам удается разрушить (или, по крайней мере, вытянуть) этот информационный дефицит.

Во-вторых, процесс перекодирования очень важный в человеческой психологии и заслуживает намного более подробных исследований по сравнению с проводимыми ранее. В особенности тип лингвистического перекодирования, который, как мне кажется, люди считают источником жизненной силы для мыслительного процесса.

Процедуры перекодирования постоянно волнуют клиницистов, социальных психологов, лингвистов и антропологов.

Возможно, из-за того, что перекодирование менее доступно экспериментальным манипуляциям, чем бессмысленные слоги или Т-лабиринты, традиционный экспериментальный психолог вкладывает очень мало или вообще ничего в свои анализы.

Тем не менее могут использоваться экспериментальные подходы, устанавливаться методы перекодирования, выявляться поведенческие индиканты. И я ожидаю, что мы найдем очень упорядоченный ряд отношений, описывающий то, что сейчас, как кажется, не отмечено на карте дикой местности индивидуальных различий.

Эта статья явно подталкивала к новым исследованиям и созданию школы мышления, но она не вызвала немедленной реакции. Тем не менее прорыв наступил через несколько лет после ее публикации. Одно из определяющих событий произошло в 1957 году после выхода статьи В. Ф.

Скиннера «Словесное поведение» (Verbal Behavior). Ссылаясь на результаты экспериментов с голубями и крысами, Скиннер пытался объяснить, как люди, по всей вероятности, учатся писать и говорить.

Скиннер был (как вы уже поняли) бихевиористом и полагал, что ученым следует в основном изучать внешние и измеряемые стимулы, а также реакции на них.

Он заявлял, что возникает небольшая проблема при рассмотрении того, что происходит с нашим разумом: «идеи» и «мысли» очень сложно или вообще невозможно измерить. Более того, ученым следует только определять общие принципы, которые можно применять ко всем разновидностям и типам поведения.

Сегодня часто «известные» люди комментируют научные статьи, и эта конкретная статья не стала исключением. Правда, было немного странным, что обозревателем этой статьи оказался молодой и никому не известный ученый Ноам Чомский.

Да, молодой и неизвестный, но отнюдь не застенчивый: его обзор был разгромным. Чомский отвел по 30 страниц на критику фактически каждого предложения статьи Скиннера, не пренебрег он и откровенными насмешками.

Его обзор заканчивался предложением нескольких подходов, более актуальных для анализа мыслительных процессов, лежащих в основе речи и письма.

На самом деле, несколько всемирно известных исследований предполагают, что существуют серьезные основания для изучения «всех процессов, посредством которых сенсорная информация перемещается, сокращается, тщательно обдумывается и используется». Вот два примера:

Исследование искусственного интеллекта в Институте Технологии Карнеги. Герберт Саймон и Аллен Ньювел показали, что компьютеры могут обеспечить логические доказательства и расшифровку кодов.

Но, если они это могут делать и если это был действительно тот программный код, определивший, как все происходит, тогда почему бы нам не изучать, как люди «производят логические доказательства и расшифровку кодов»? Почему мы не обращаем на это внимание, как бихевиористы?

Исследования процесса обучения детей в Швейцарии. Жан Пьеже объяснял, что дети проходят через несколько отдельных стадий когнитивного развития.

Вначале они имеют чисто физическое взаимодействие с миром, затем начинают понимать и классифицировать объекты, потом экспериментировать с формальными логическими операциями.

Если у детей есть различные способы обучения в зависимости от возраста, тогда почему мы не пытаемся понять эти различия?

Эти и многие другие события способствовали развитию когнитивной психологии как настоящей науки. Однако чаще всего именно Ульрику Нейссеру приписывают ее основание. Он опубликовал на эту тему свою самую важную книгу «Когнитивная психология» (Cognitive Psychology) в 1967 году. Основными областями исследований этого течения:

Внимание. Что облегчает или затрудняет действия человека при сосредоточении им внимания на данном предмете? Может ли внимание быть разделено? Каковы требования к вниманию для решения данного типа задачи?

Распознавание образов. Как на самом деле работает распознавание образов? Какие виды когнитивных программ, существующих в нашем сознании, позволяют выявить и классифицировать информации о мире? Какая информация необходима для сенсорных и когнитивных систем, для распознавания образов.

Знания. Как мы храним в уме и классифицируем «информационные знания» (знания о предмете) и «процессинговые знания» (знания о способности что-либо делать).

Запоминание и забывание. Как мы запоминаем и что происходит с нашей памятью, когда нам кажется, что мы забыли? Как, когда и через какой промежуток времени мы забываем различные виды воспоминаний?

Язык. Как происходит овладение языком? Как учатся лингвистические правила?

Рассуждение и принятие решений. Являются ли люди наследственно алогичными? Когда мы применяем нелогические системы рассуждений?

Школа вскоре развила несколько важных направлений:

Наши чувства (зрение, слух, обоняние и осязание), получающие входящие сигналы

Нейронный код — занимается кодированием входящих сигналов

Когнитивный код — трансформирует входящие сигналы в энергию, в потенциале допускающую погружение в состояние осведомленности

Память, в которой происходят процессы, занимающиеся хранением, вспоминанием и реконструкцией когнитивных кодов

«Нейронный код» или «когнитивный код» не альтернативы — это два способа рассмотрения одних и тех же процессов.

Однако когнитивные системы обработки информации эквиваленты компьютерной программе, тогда как нейронный код, фиксирующий события, больше подобен жесткому диску компьютера.

Некоторые когнитивные коды вводят в состояние осведомленности, в то время как другие не делают этого (это основная проблема самоанализа школы структурализма).

Краткий Обзор Основных Школ Мышления в Психологии

Школа Происхождение Область Основные Концепции
СтруктурализмОснована Вильгельмом Максимилианом Вандом в 80-х годах XIX в.Исследование сознательного опытаосновное внимание уделяется ментальным процессам, задействованным в таких областях, как слух и зрение;
использует самоанализ как исследовательский подход (опрос субъектов об их мыслях и чувствах);
пытается изолировать отдельные элементы рассудка для их отдельного изучения
ФункционализмВ основном, создана Вильямом Джеймсом в 1890 году, но впервые официально описана Эдвардом Брэдфордом Титчнером в 1898 годуИсследование разума: как он функционирует или используется при адаптации организма к окружающей обстановке«Невозможно понять дом, исследуя его кирпичи, необходимо понимать его замысел»
Бихевиористская психологияОснована Джоном Б. Ватсоном в 1913 годуИсследование окружающих условий, которые становятся причиной определенного поведения субъектане обращает внимания на ментальные процессы, так как предполагает, что их невозможно достоверно изучать;
людей можно изучать таким же образом, как и животных
ПсихоанализОснована Зигмундом Фрейдом приблизительно в 1900 годуИсследование психических заболеваний и подсознаниябольшая часть ума — подсознание;
люди с психическими расстройствами в основном страдают от своих подсознательных воспоминаний;
личность можно разделить на три взаимодействующие части: идентификация, эго и суперэго
лечение психологических заболеваний следует проводить через разговор
Гештальдская психологияВ основном создана Максом Вертеймером в 1912 годуИсследование, как мы экстра полируем из входящей информации, которую мы получаем, чтобы создать более завершенные мыслительные образыосновное внимание уделяется памяти и процессу принятия решений;
существует «целое» с реальными качествами помимо того что привносит части, составляющие его;
внутри нас возникает «динамически организующий процесс». Этот процесс имеет тенденцию снижать стресс и уровень психической энергии, перемещая ощущения в простейшее и самое обычное психическое состояние
Гуманистическая психологияОснована Абрахамом Маслоу в 1943 годуИсследование, как люди могут восполнять свои эмоциональные потребности и достигать самопознанияпредполагает, что разум находится под сильным влиянием определяющих сил общества и находится в подсознании;
полагает, что люди наделены способностью преодолевать негативные силы посредством своей собственной силы воли и могут, таким образом, развивать свою личную компетентность и самоуважение;
полагает, что учиться брать на себя ответственность за самого себя — ключ к преодолению трудностей;
подчеркивает, что общества и институты могут сознательно создавать институционную и организационную среду, помогающую людям восполнять свои эмоциональные потребности и достигать самопознания
Когнитивная психологияОснована Улриком Нейссером в 1967 годуИсследование, как мышление человека контролирует его поведениеосновное внимание уделяется пониманию процесса обработки информации, памяти, восприятию, вниманию, распознаванию образов и принятию решений

Источник: https://bookap.info/book/tvid_psihologiya_finansov/gl53.shtm

Book for ucheba
Добавить комментарий