Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку

Статья

Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку

Cовременный процесс обучения ИЯ предполагает взаимодействие учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Способность учителя организовать педагогическое общение с учащимися определяет во многом эффективность современного учебного процесса по ИЯ, который направлен на раскрытие личностных особенностей обучаемых и на овладение ими ИЯ как средством межкультурного общения.

Взаимодействие на уроке ИЯ – это прежде всего совместная согласованная деятельность всех субъектов учебного процесса и складывающееся между ними взаимопонимание, котороеявляется основой педагогического сотрудничества.

На каждом этапе урока действия учителя и учащихся должны быть согласованы.

Например, если учитель начинает со стандартной речевой зарядки, повторяющейся из урока в урок, из класса в класс, или с формального опроса домашнего задания, то это будет нарушать взаимодействие с учащимися, поскольку не способствует созданию ситуации, в которой обучаемые будут чувствовать и осознавать потребность в приобретении иноязычных знаний, навыков и умений. Но если действия учителя в самом начале урока будут направлены на передачу его эмоционального состояния (радость от встречи с учениками, от предстоящего общения с ними), на использование речевого материала, связанного с личным опытом и контекстом деятельности школьников, нужного для урока, то они будут мотивировать предстоящую деятельность учащихся, формировать их положительный настрой на восприятие и усвоение последующего учебного содержания.

Деятельность школьников по овладению ИЯ выступает как нейтральный процесс по отношению к формированию личности.

И напротив, если действия учителя обеспечивают ситуативную обусловленность и коммуникативную ценность всех высказываний учащихся и в своей обучающей деятельности учитель использует как формы работы, которые стимулируют творческую и речевую инициативу школьников, их самостоятельность, так и разнообразные обучающие средства, в том числе аутентичного характера, то результат в достижении стратегической цели обучения предмету безусловно будет существенным.

Какие отношения между учителем и учащимися можно наблюдать в учебном процессе? Какие из них оказывают благоприятное воздействие на качество обучения, а при каких вряд ли возможны достижения в развитии у учащихся способности к межкультурной коммуникации?

Результатом взаимодействия учителя и учащихся и складывающихся между ними отношений могут быть следующие стили педагогического общения: общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; общение на основе дружеского расположения; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание (В.А. Кан-Калик).

Сравним речевые и неречевые действия учителя, которые характеризуют диаметрально противоположные (полярные) типы педагогического общения: общение-устрашение и общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

Для общения-устрашения характерно устойчивое стремление учителя захватить инициативу на уроке, занять доминирующее положение и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания (например, в форме плохой отметки).

Основные функции учителя сводятся к указаниям последовательности выполнения устных и письменных упражнений, к целенаправленной работе над исправлением ошибок, к оценке высказываний учащихся.

В этом случае взаимодействие учителя и учащихся представляет собой по сути дела простой взаимный обмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса.

Внешний порядок и дисциплина являются, как правило, следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. Все это создает напряженность во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающими, нередко приводит к конфликтам между ними, вызывает взаимную неприязнь.

Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учащихся, которая имеет для каждого из них личностный смысл, складываются между ними отношения партнерства. Эти отношения проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых и неречевых поступков.

В условиях сотрудничества основными «орудиями» учителя становятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Неизбежно меняется функциональная нагрузка учителя: на уроке он акцентирует внимание учеников не на выполнении упражнений («Прочти!», «Прослушай!», «Повтори!» и т.д.

), а на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания (что нужно сделать и для чего). Основной формой учебной деятельности в этом случае является не слушание, говорение или чтение на изучаемом языке, а совместная увлеченность коммуникативно-познавательно-предметной деятельностью, живое общение учителя с учащимися.

В зависимости от ситуации на уроке учитель в глазах учеников выступает в роли речевого партнера или помощника и консультанта, или инициатора общения, а в случае необходимости — и арбитра. Что касается ученика, то благодаря благоприятным межличностным отношениям он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть непонятым, чувствует себя раскованно и свободно.

Следствием доброжелательных взаимоотношений учителя и учащихся является повышение уровня мотивации поведения последних.

Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции обучаемого как ученика (в соответствии с которыми он должен выучить и ответить домашнее задание, выполнить упражнение, прочитать текст и др.), а на его личность и перспективы ее развития.

Такое взаимодействие, как правило, выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельности, стимулирующих практическое использование ИЯ: совместное оформление газет, коллажей; работа над мини- и макси-проектами и др.

Используемые учителем при этом методы обучения:

— создают атмосферу, в которой каждый ученик чувствует себя комфортно и свободно и испытывает потребность практически использовать ИЯ;

— затрагивают личность ученика в целом, вовлекают в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, стимулируют его речевые, когнитивные, творческие способности;

— активизируют деятельность школьника, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса, и стимулируя его (школьника) к текстовой деятельности на изучаемом языке.

— создают ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой;

— предусматривают различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующих активность обучаемых, их самостоятельность, творчество и др.

Источник: https://infourok.ru/statya-specifika-vzaimodeystviya-uchitelya-i-uchaschihsya-v-processe-obucheniya-inostrannomu-yaziku-971617.html

О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка

Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку

Одной из основных причин неудач и неэффективности труда учителей, а иногда и разочарования в педагогической профессии становится неумение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися.

Удовлетворение же отношениями с учителями наоборот вызывает бодрое настроение учащихся, жизнерадостность и способствует развитию творческой активности, продуктивности познавательной деятельности. Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает превращение его в сотрудничество учителя и учащихся.

В наши дни процесс обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность учащегося с учебным материалом, а как “особым образом организованное общение или особая разновидность общения.

Важной функцией такого общения на уроке является установление взаимодействия учеников и учителя друг с другом, в ходе которого реализуется задача присвоения школьником речевого опыта на новом для них языке.

Итак, процесс обучения иностранному языку предполагает взаимодействие обучающихся (учитель и ученики, и ученики друг с другом), под которым понимается, прежде всего, их совместная согласованная деятельность.

Урок иностранного языка, будучи сложным актом общения, состоит из более простых актов общения и обладает всеми его чертами. Любой урок включает в себя такие фазы, как установка на выполнение деятельности, ориентировка в её условиях, исполнение и контроль (самоконтроль). Каждой фазе общения на конкретном этапе урока соответствуют определённые действия учителя и учеников.

Эффективность обучения иностранного языка в полной мере зависит от того, насколько согласованы действия учителя и учеников.

Если связи между деятельностью учителя и учеников нарушаются, то нарушается взаимодействие между общающимися, что приводит к нарушениям деятельности учащихся.

Подчас учитель сам является причиной такого рассогласования, т.к.свои действия он не соотносит с задачами каждого компонента урока, с содержанием выполняемой учениками деятельности и формами её организации.

Успешность же обучения иностранным языкам зависит не только от совместного согласования деятельности учителя и учеников Большую роль играет также взаимодействие их личностей, складывающиеся между ними взаимопонимание, которое по определению В.А.

Кан-Калика, является основой содружества на уроке.

Поэтому даже в случае хорошей профессиональной подготовки учителя, его умения методически, целесообразно планировать свои действия эффект обучения может быть минимальным из-за не складывающихся между ним и учениками отношений.

По мнению В.А.Кан-Калика результатом взаимодействия учителя и учеников и складывающихся между ними отношений могут быть следующие стили педагогического обучения: общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью, общение – дистанция; общение – устрашение; общение – заигрывание.

Для общения – устрашения характерно устойчивое стремление учителя захватить инициативу на уроке, занять доминирующее положение и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания.

В основе организации учебного процесса у такого учителя лежат “авторитарно-императивные принципы” (определение Ш.А.

Амоношвили), а девизом его деятельности становятся слова “делай так, как я тебе говорю!” В этом случае взаимодействие учителя и учеников представляет собой по сути дела простой взаимообмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса.

Внешний порядок и дисциплина являются, как правило, следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. Всё это создаёт напряжённость во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающим, нередко приводит к конфликтам меду ними, вызывает взаимную неприязнь.

Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учеников, имеющей для каждого из них личностный смысл, складывается между ними отношения партнёрства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых поступков. Именно такое сотрудничество имел ввиду С.Л. Рубинштейн, когда писал: “…учение мыслится как совместное исследование …”

В условиях соактивности основными орудиями учителя становятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Учитель акцентирует внимание учеников на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания (что нужно сделать и для чего).

Основной формой учебной деятельности в этом случае является совместная увлечённость коммуникативно-познавательной деятельностью, живое общение учителя с детьми. Ведущим девизом их совместной деятельности является лозунг “Действуем вместе!”.

Что касается ученика, то благодаря благоприятным межличностным отношениям, он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть не понятым, чувствует себя раскованно и свободно.

Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции ребёнка как ученика (в соответствии с которым он должен выучить и ответить домашнее задание), а на его личность и перспективы её развития.

Такое взаимодействие, как правило, выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельности, стимулирует практическое использование иностранного языка: в совместном оформлении стендовых газет, в подготовке групповых и межгрупповых мероприятий на изучаемом языке.

Таким образом, взаимодействие – согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов подчёркивает связь развития личности и деятельности.

Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в которых и через которые раскрывается вся сложная система способностей – предметно-практических и душевных. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации подростка.

Его дополнительный эффект – межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании и самооценке.

Опыт передовой практики обучения иностранного языка показывает, что эффективность урока иностранного языка обуславливается, прежде всего, способностью учителя создать условия и организовать ситуации, в которых ученики осваивают язык как средство общения. Новые педагогические технологии (проектная методика, методика сотрудничества, педагогическая мастерская, технология РКМЧП и т.д.

) позволяют ребёнку научиться жить, работать, думать самостоятельно и коллективно, а мечтать и творить – индивидуально.

Говоря о педагогическом, учебном сотрудничестве вообще, следует иметь в виду наличие в трех тех основных факторов взаимодействия учителя и ученика, взаимодействие учеников друг с другом в совместной учебной деятельности и взаимодействие учителей в системе межпредметных связей.

Идеология обучения в сотрудничестве была детально разработанатремя группами американских педагогов: Р.Славиным из университета Джона Хопкинса; Р.Джонсоном и Д.Джонсоном из университета штата Миннесота; группой Э.Аронсона из университета штата Калифорния. Основная идея этой технологии – создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях.

Ученики разные: одни быстро “схватывают” все объяснения учителя, легко овладевают лексический материал, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения.

Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос.

Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет ученика равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы.

Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все не понятые ими вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, досконально разобрались в материале (заодно и сильный школьник имеет возможность проверить собственное понимание вопроса). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве.

Педагогическая мастерская – эта форма диалога детей и взрослых, который создает условия для восхождения к новым знаниям, новым открытиям. Эта форма отношений, в которой ученики и учитель чувствуют себя уникальными личностями, творцами.

Эта технология была разработана французскими педагогами – представителями ЖФЕН – “Французской группы нового образования” У истоков движения стояли психологи Поль Ланжевен, Анри Валлон. С 1984 года эта система была признана Министерством образования Франции.

В последние годы это движение возглавлял Анри Басис, педагог, поэт, общественный деятель. Сторонники технологии “Педагогическая (французская) мастерская” считают, что “мастер” должен:

а) создавать атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении;

б) в процессе занятий обращаться к чувствам ребенка, пробуждать в нем интерес к изучаемой теме;

в) относится к ученику, как к равному себе, работать вместе с детьми;

г) передавать способы работы, а не давать готовые ответы.

Цель данной технологии – создать условия для личностного саморазвития, осознания самих себя и своего места в мире, понимание других людей, закономерностей мира.

Технология РКМЧП предназначена для того, чтобы все ученики стали осознано подходить к имеющейся и получаемой информации. Словосочетание “Критическое мышление” в русском языке подразумевает некую сосредоточенность на недостатках.

Данная технология позволяет формировать такие умения как умение графически оформить текстовой материал, творчески интерпретировать имеющуюся информацию, умение ранжировать информацию по степени новизны и значимости.

Помимо этого, в процессе обучения учащихся по данной технологии формируются такие черты, как направленность на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии. Также создаются условия для вариативности и дифференциации обучения.

Характерными устойчивыми особенностями развитого критического мышления являются: оценочность, собственное мнение и рефлексия оснований собственных критических суждении.

Обучение действиям критического мышления предполагает овладение такими умениями, как умение применять в спорах аргументы, смотреть на старые идей с новой точки зрения, отличать факты от предположений, проводить разграничение между обоснованными оценочным суждением и обоснованной оценкой, выявлять причинно-следственные связи и обнаруживать ошибки в них.

Критическое мышление сопровождает появление творческого мышления. Только в познавательной деятельности творческое мышление направлено на вырабатывание субъективно новых знаний и способов получения, а критическое мышление – подвергает сомнению знания, полученные в процессе творческого поиска, и знания, которые используются как общепризнанные.

Я вижу большую эффективность данной технологии в процессе обучения ребят, так как она содержит такие приемы, которые позволяют побуждать интерес к теме, работать непосредственно с материалом и учат обобщать материал. Особый акцент я хотела бы сделать на то, что благодаря данной технологии интенсивно развивается умение работать с письменным текстом.

Благодаря данной технологии у ребят повышается самооценка, развивается рефлексия, появляется потребность в познании нового. Технология РКМЧП выводит учителя на обучение ребенка решать проблему, а, следовательно, происходит постепенный переход на возможность реализации проблемного обучения.

Технология критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие приемы учебной работы по видам учебной деятельности, в пошаговой реализации каждого этапа занятия и нацеленные на развитие определенных умений.

Применение новых педагогических технологий повышает самооценку учащихся, дает учащимся хороший опыт социализации, укрепляет коллектив. Существенно меняются отношения учитель – ученик. Приоритет учительской позиции меняется на подлинное партнерское сотрудничество.

Новые педагогические технологии – новая линия поведения учителя, новая форма его взаимоотношения с учениками. Учитель должен помнить формулу Гете: “Мы учимся только у тех, кого любим”. Учитель, овладевший методикой новых педагогических технологий, гарантирован от авторитаризма как в учебном, так и в воспитательном процессе.

Под воздействием этой методики формируется школа сотрудничества.

Во взаимодействии учителя и ученика особое значение имеет учёт психологических закономерностей формирования ведущей мотивации у детей. Учитель должен опираться на реальные познавательные интересы и желания учеников общаться на иностранном языке.

Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как и всякой деятельности вообще.

Мотивацию у детей можно создать за счёт использования широкого контекста общих познавательных и социальных мотивов учеников (стремление учеников дать правильный ответ, высказать собственное мнение, показать перед лицом сверстника свои способности). В данном случае учитель опирается на положительные эмоции ученика, вызванные хорошей оценкой.

Современная философия образования, провозглашение приоритета личности учащегося в образовательном процессе ведут к творческой работе учителей в сотрудничестве с учащимися.

Несомненно, насущные проблемы современной школы способен решить знающий учитель, обладающий научно-теоретическим стилем мышления, умеющий анализировать педагогические явления с позиции взаимодействия с учащимся, умеющий ставить обоснованные цели, отбирать эффективные средства их реализации, адекватно оценивать результативность собственной деятельности и своевременно вносить коррекцию, что является актуальной задачей педагогической теории и практики.

Создавая модель выпускника школы, мы – педагоги, ориентируемся на такие умения выпускников как: умение вырабатывать собственное мнение, осмысливать свой опыт, приходить к определенным умозаключениям, логично выстраивать цепь доказательств, выражать себя ясно и уверено. И это не случайно.

Ведь, выйдя из стен школы, человек сталкивается с такими ситуациями, где много условий, нет готовых вариантов ответов, много решений. И в этих условиях особое значение приобретает умение работать с информацией: извлекать необходимую информацию, отделять важную от второстепенной, упрощать.

Ученик должен уметь вырабатывать собственное мнение, осмысливать свой опыт, приходить к определенным умозаключениям, логично выстраивать цепь доказательств, выражать себя ясно и уверено.

29.07.2010

Источник: https://urok.1sept.ru/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/582082/

Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку в начальной школе

Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку

Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку в начальной школе

Традиционно считается, что успех педагогической деятельности зависит от знания педагогики, своего предмета, от владения его методикой. Психологи же в последние десятилетия доказали, что часть успеха зависит от умения учителя создавать в классе атмосферу взаимопонимания, доверия, способствующую контактам, развитию, творческому общению.

Учителя работают, полагаясь в основном на интуицию, доверяя своему педагогическому дару. Но даже самые талантливые иногда чувствуют беспомощность и осуждают себя. Не всегда взаимоотношения со школьниками приносят радость.

Многие психологи видят причину тому в авторитарности, имеющей место в нашем обществе и, как следствие, в школе. Попытки же отказаться от “командного” воспитания и обучения оборачиваются анархией, хаосом. Такое противоречие усиливает разъединенность, тревогу.

В результате взрослые и дети не могут найти общего языка.

Почему так происходит? Нас самих воспитывали методами, основанными принципах на власти и дистанции, и многие из нас не видят в этом ничего плохого – выросли и стали хорошими людьми.

При этом не все осознают, что взаимоотношения, основанные на авторитарности, лишали и детей, и учителей ощущения собственной ценности и значимости, укореняли представления об отношениях общества и личности, ставящие человека в позицию пассивного ожидания изменений и благ, а своим твердым обращением с человеком с детства лишали его способности доверять другим людям[10].

В наше же время все более актуальной становится ориентация на развитие индивидуальных способностей каждого ученика, на воспитание интеллигентных, думающих личностей, склонных к самообразованию.

Стартовой площадкой для этого может послужить адекватная организация процесса обучения, а именно взаимодействие учителя с учениками как с равными партнерами, личностями, коллективом личностей.

Когда учитель действует на ученика не как на объект – не решает вместо ученика задачу, который затем лишь повторяет решение, а они вместе решают ее, причем учитель только помогает, – достигается продуктивное взаимодействие.

Но успешность обучения (и особенно, обучения иностранному языку) зависит не только от совместной согласованной деятельности учителя и учеников. Важную роль играет также взаимодействие учащихся друг с другом.

Однако совместная учебная работа детей на уроке, предполагающая обращение учеников друг к другу, обмен мнениями, действительно сотрудничество встречаются редко. Дети работают рядом, но не вместе.

Но именно взаимодействие их личностей, а также личности учителя, складывающееся между ними взаимопонимание является психологической основой сотрудничества на уроке.

Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учащихся, имеющей для каждого из них личностный смысл, то есть в условиях личностного взаимодействия, между ними складываются отношения партнерства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии учителя и учеников. Именно такое сотрудничество имел в виду С.Л. Рубинштейн, обращая внимание на то, что “…учение мыслится как совместное исследование, совместное прохождение того пути открытия и исследования, который к ним приводит”.

Таким образом, только организация совместной деятельности учеников с учителем и учеников друг с другом позволит воспитать интеллигентного человека, человека, который может правильно, содержательно и интересно излагать свои знания, полученные самостоятельно из проработанного текста, от учителя и своих одноклассников. Современный человек должен также применять полученные знания в различных ситуациях и для различных целей, применять их гибко и творчески.

Все вышесказанное в равной степени относится и к начальной школе. Это первый и самый ответственный этап в школьной жизни ребенка, поскольку именно в этот период у учащихся формируются модели отношений с учителем и сверстниками, и от учителя во многом зависит их правильный выбор и активная деятельность учащихся в рамках этих моделей.

Глава 3. Приемы осуществления сотрудничества учителя и ученика на уроках иностранного языка в начальной школе

Как было сказано выше, учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой сеть взаимодействий по следующим четырем линиям:

1)”ученик-ученик”;

2)”общегрупповое взаимодействие учеников в классе”;

3)”учитель-ученик”;

4)”учитель – учительский коллектив”.

Необходимо подчеркнуть, что общение по линии “учитель – ученик” всегда дополняется общением по линии “ученик – ученик”, что обусловливается самим общественным характером учебной деятельности.

Что касается ситуации сотрудничества учителя и ученика, то В.П. Панюшкиным была разработана динамика становления их совместной деятельности. Она включает шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся:

первая фаза – “приобщение” к деятельности:

1) разделенные между учителем и учащимися действия,

2) имитируемые действия учащихся,

3) подражательные действия учащихся;

вторая фаза – “согласование деятельности” учащихся с учителем:

4) саморегулируемые действия учащихся,

5) самоорганизуемые действия учащихся,

6) самопобуждаемые действия учащихся;

также прогнозируется третья фаза – партнерство в совершенствовании освоения деятельности.

Равнопартнерство в этой модели является результатом развития и становления совместной деятельности учеников и учителя. Личностно-деятельный подход является основой учебного сотрудничества.

Перейдем теперь к рассмотрению формы сотрудничества, в качестве которой выступает педагогическое общение.

Педагогическое общение представляет собой одну из наиболее сложных областей человеческого общения. Оно рассматривается как форма реализации, осуществления совместной учебной деятельности субъектов педагогического процесса. Общение является взаимодействием субъектов, вступающих в него как партнеры.

Обычно предполагается, что учителя делают большую часть работы, касающейся отбора материалов для занятия и содержания урока. В большинстве случаев обучение строится на печатных материалах. Некоторые авторы предлагают альтернативные варианты.

Во-первых, самим обучающимся предоставляется возможность отбора материала для занятий. В целом, обучающиеся сами принимают решения, касающиеся учебного процесса.

Такой подход позволяет учащимся более активно и продуктивно участвовать в учебном процессе. Они сами становятся источником учебного материала.

С помощью знаний и опыта учащихся улучшается качество учебного процесса, так как он становится более значимым и глубже прочувствованным учащимися. Учитель и учащиеся фактически меняются местами.

Данный подход тесно связан с самостоятельностью учащихся, самонаправленным обучением, независимостью учащихся.

Основным принципом подхода, ориентированного на учащихся, является использование той информации, которую сами учащиеся принесли в класс. Все гуманистические подходы к обучению признают, что языковой вклад может основываться на опыте, знаниях и компетенции учеников.

Что же касается подхода, предложенного, например, К. Кэмпбэлл и Х.

Крыжевской, то здесь основная идея заключается в том, что вся деятельность учащихся может быть основана на их собственных знаниях, опыте и компетенции, будь то грамматические упражнения, подготовка к экзамену, игра или перевод.

При использовании подхода, ориентированного на учащегося, сами учащиеся ответственны за информационный вклад. На первой стадии одни учащиеся подбирают материалы для работы в классе, готовят задания, тексты, упражнения. На второй стадии остальные учащиеся работают по этим материалам.

Учитель может быть активным участником группы, принимая участие в деятельности класса, предлагая свои идеи и мнения или личный опыт.

Учитель также может быть помощником и “средством обучения”, помогая учащимся грамматически правильно строить фразу или подсказывая незнакомые слова. Именно подсказка нужного слова, употребление которого вызывает сложности у учащегося, является эффективной.

В других случаях учитель может быть советчиком, инструктором, просматривая материал, приготовленный учащимися, перед работой с ним в классе. Это особенно важно при работе с грамматикой, при подготовке к экзамену.

Подход, ориентированный на учащихся, направлен на уменьшение традиционной дистанции между учителем и учащимся. В этом подходе преподавание и обучение тесно взаимосвязаны, и в учебном процессе обе стороны принимают участие в равной степени.

Очень популярны на занятиях по иностранному языку дискуссионные игры, где обсуждаются актуальные и интересные для учащихся вопросы. Каждый учащийся выбирает удобную для себя роль и высказывается от имени выбранного им персонажа.

м таких дискуссий может быть любая проблема реальной жизни. Например, выбор профессии, планы на будущее, отношения с родителями, защита окружающей среды, роль женщин в обществе и т.д.

Таким образом, снимается психологический барьер страха перед языковой ошибкой и предоставляется возможность высказывать свое мнение.

В классе и вне его важен хороший психологический климат. Этот климат зависит главным образом от умения общаться, которым владеет (или не владеет) учитель. Зависимость этого климата от стиля руководства, отношений, а также зависимость успешности обучения от психологического климата.

Учитель должен создать такую обстановку, в которой у учащихся появится потребность быть выслушанным, понятым, поделиться, сопережить, понять и т.д. Речевые учебные ситуации, разумеется, могут быть “конфликтными”, и спор не только возможен, но и желателен, ибо он стимулирует речевую деятельность, но это будет спор по существу дела, а не по поводу выяснения взаимных отношений.

Нет строго определенных правил. На стадии контроля, когда акцент делается на точности и аккуратности, ошибку можно исправить немедленно, но не в середине речи.

В беседах и групповых видах деятельности, когда акцент ставится на успешную коммуникацию, учащихся нельзя перебивать. Учитель наблюдает за учащимися и отмечает ошибки, чтобы вернуться к ним позднее.

Это можно осуществить несколькими способами:

1)         обсудить ошибки всем классом

2)         указать на ошибки отдельных учащихся или написать их на доске и провести работу над ошибками

3)         отослать учащихся к соответствующему грамматическому разделу.

Исправление ошибок в домашней работе может быть проведено следующими способами:

1) упражнения проверяются устно в классе;

2) учащиеся проверяют сами свои работы или работы партнера, сверять с ключом;

3) сочинение можно проверять всем классом. Учитель вызывает нескольких учащихся и просит их прочитать вслух свои работы. Остальные слушают, записывают ошибки и затем помогают их исправить.

4) Учитель выписывает ошибки на доске и исправляет их совместно с учащимися.

Таким образом, основными приемами сотрудничества учителя и ученика на уроках иностранного языка являются:

личностно-деятельный подход;

учитель активный участник группы;

На наш взгляд, все эти приемы могут быть эффективно использованы в начальной школе.

В 2007 году автор данной дипломной работы проходила педагогическую практику в МОУ СОШ № 99 г. Новосибирска. Было проведено двенадцать уроков в третьем классе. Учащиеся уже представляли собой сложившийся коллектив со сформировавшимися отношениями внутри него.

Их учитель, в совершенстве владея английским языком и обладая прочными знаниями возрастной психологии, грамотно организовала работу в учебной аудитории. Поскольку были учтены индивидуальные особенности каждого ребенка, в коллективе сложился благоприятный психологический климат.

На своих уроках автор продолжала линию их постоянного педагога. Учащимся давались задания, ориентированные на совместную – парную или групповую – работу: диалоги, игры и инсценировки, мотивирующие учащихся к изучению английского языка и развивающие коммуникативные навыки учащихся.

Так, например, при изучении темы “Еда” в пятом классе, мы предложили учащимся следующие упражнения для развития умения диалогической речи:

1. Твоя любимая еда. Работа в парах. Учащиеся на английском языке спрашивают друг друга о своих предпочтениях, а затем для аудитории рассказывают то, что узнали о партнере.

2. Смешная история, связанная с едой. Задействован весь класс одновременно. По цепочке учащиеся составляют историю, используя подсказки. Все предложения в истории должны быть связаны по смыслу. Таким образом, каждый подхватывает идею предыдущего участника, развивает ее и добавляет свою.

3. Британская и Русская кухня. После чтения текста о британской кухне учащиеся сравнивают ее особенности с русской кухней. Учащиеся опираются на карточки с вопросами.

4. Учащимся говорят, что они должны приготовить какое-то простое блюдо, например, пирог, салат, бутерброд, и дается список продуктов, необходимых для этого блюда и отмечается, какие из этих продуктов у них есть, а каких нет. Учащиеся составляют диалог по модели.

5. Полезно или вредно? Работа по цепочке. Учащимся дается список блюд, они по цепочке задают друг другу вопрос, полезно ли данное блюдо.

Is pizza healthy?

No, it isn’t. Is fish healthy?

Yes, it is. Etc.

Во время работы над диалогами учитель останавливается возле каждой пары, слушает и при необходимости помогает. Когда учащиеся разыгрывают диалог в аудитории, учитель записывает ошибки в блокнот и исправляет их после того, как диалог закончен, чтобы не перебивать учеников и дать им возможность высказаться.

Источник: https://www.yaneuch.ru/cat_16/specifika-vzaimodejstviya-uchitelya-i-uchashhihsya/608211.3553515.page1.html

Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку

Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку

Как отмечалосьвыше, современный процесс обучения ИЯпредполагает взаимодействие учителяс учащимися и учащихся друг с другом.Способность учителя организоватьпедагогическое общение с учащимисяопределяет во многом эффективностьсовременного учебного процесса по ИЯ,направленного на раскрытие личностныхособенностей обучаемых и на овладениеими ИЯ как средством межкультурногообщения.

Методологическиеи прикладные аспекты педагогическогообщения являются в настоящее времяобъектом пристального внимания педагогови психологов (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя,А.А. Леонтьев и др.), а также методистов(М.А. Ариян, И.Л. Бим, А.С. Карпов, Е.А.Маслыко, Е.И.

Пассов и др.). При этом подвзаимодействием на уроке ИЯ понимаетсяпрежде всего совместнаясогласованная деятельность всехсубъектов учебного процесса искладывающееся между ними взаимопонимание,являющеесяпсихологической основой педагогическогосотрудничества.

Исходя из этого,основную структурную единицу учебногопроцесса по ИЯ — урок/занятие следуетрассматривать как сложный акт общения,главной целью и содержанием которогоявляется практика в решении задачвзаимодействия между субъектамипедпроцесса, а основным способомдостижения цели и овладения содержаниемслужат мотивированные коммуникативныезадачи разной степени сложности.

На каждом этапеурока действия учителя и учащихся должныбыть согласованы.

Например, если учительначинает со стандартной речевой зарядки,повторяющейся из урока в урок, из классав класс, или с формального опросадомашнего задания, то это будет нарушатьвзаимодействие с учащимися, посколькуне способствует созданию ситуации, вкоторой обучаемые будут чувствовать иосознавать потребность в приобретениииноязычных знаний, навыков и умений. Ноесли действия учителя в самом началеурока будут направлены на передачу егоэмоционального состояния (радость отвстречи с учениками, от предстоящегообщения с ними), на использование речевогоматериала, связанного с личным опытоми контекстом деятельности школьников,нужного для урока, то они будут мотивироватьпредстоящую деятельность учащихся,формировать их положительный настройна восприятие и усвоение последующегоучебного содержания.

Отрицательныйэффект имеют также действия учителя,которые стимулируют учащихся намногократное повторение речевой единицыбез направленности на постановку передними новых коммуникативных задач визменяющихся ситуациях общения,постановку заданий, не имеющихкоммуникативной направленности и неучитывающих реальные интересы ипотребности обучаемых. В этом случаепроцесс изучения языка и его результатвоспринимаются учащимися как формальнаяпроцедура, поскольку не учитываетсясуть языка как общественного явленияи мотив (то, ради чего они изучают ИЯ, аименно — овладение языком как средствомвзаимодействия и взаимопонимания спредставителями иных культур) несоответствует тому, чем они реальнозанимаются на уроке. Деятельностьшкольников по овладению ИЯ выступаеткак нейтральный процесс по отношениюк формированию личности. И напротив,если действия учителя обеспечиваютситуативную обусловленность икоммуникативную ценность всех высказыванийучащихся и в своей обучающей деятельностиучитель использует как формы работы,стимулирующие творческую и речевуюинициативу школьников, их самостоятельность,так и разнообразные обучающие средства,в том числе аутентичногохарактера,то результат в достижении стратегическойцели обучения предмету безусловно будетсущественным.

К существеннымпотерям в практической областипреподавания ИЯ может привести инедооценка фактора взаимопониманиямежду учителем и учащимися. Известно,что возникающие межличностные отношениямогут тормозить нормальное взаимодействиеили способствовать ему.

Поэтому даже вслучае хорошей профессиональнойподготовки учителя, его умения методическицелесообразно планировать и осуществлятьсвои действия эффект обучения можетбыть минимальным из-за не сложившихсямежду ним и учениками отношений.

Инаоборот, ориентация действий учителяна обучение языку как средствувзаимодействия, обусловливающая общениес учащимися как с равными партнерами,личностями, коллективом личностей,может обеспечить практическое овладениеИЯ, пусть даже и в ограниченных пределах.

Какие отношениямежду учителем и учащимися можнонаблюдать в учебном процессе? Какие изних оказывают благоприятное воздействиена качество обучения, а при каких врядли возможны достижения в развитии уучащихся способности к межкультурнойкоммуникации?

Результатомвзаимодействия учителя и учащихся искладывающихся между ними отношениймогут быть следующие стили педагогическогообщения: общение на основе увлеченностисовместной творческой деятельностью;общение на основе дружеского расположения;общение-дистанция; общение-устрашение;общение-заигрывание (В.А. Кан-Калик).

Сравним речевыеи неречевые действия учителя, которыехарактеризуют диаметрально противоположные(полярные) типы педагогического общения:общение-устрашение и общение на основеувлеченности совместной творческойдеятельностью.

Для общения-устрашенияхарактерно устойчивое стремлениеучителя захватить инициативу на уроке,занять доминирующее положение и навязатьсвою волю ученикам. В этих целях ониспользует приказ, порицание, угрозу вформе приказа, нотации, наставления,подчас наказания (например, в формеплохой отметки).

В основе организацииучебного процесса у такого учителялежат «авторитарно-императивныепринципы» (определение Ш.А. Амонашвили),а девизом его деятельности становятсяслова «Делай так, как я тебе говорю!».

Основные функции учителя сводятся куказаниям последовательности выполненияустных и письменных упражнений, кцеленаправленной работе над исправлениемошибок, к оценке высказываний учащихся.

В этом случае взаимодействие учителяи учащихся представляет собой по сутидела простой взаимный обмен репликами,в ходе которого учитель выступает, какправило, в роли формального организатораучебного процесса.

Свою основную задачуон усматривает лишь в том, чтобы любымиспособами (даже самыми жесткими) добитьсяусвоения учащимися программногоматериала. Авторитарно ориентированныйучитель исходит из того, что ученикобязан учиться и беспрекословно выполнятьвсе, что от него требуют на уроке.

Внешнийпорядок и дисциплина являются, какправило, следствием строгой проверкии контроля учащихся со стороны учителя.Все это создает напряженность вовзаимоотношениях между обучаемыми иобучающими, нередко приводит к конфликтаммежду ними, вызывает взаимную неприязнь.Таким образом, модель обучения, принимаемаяавторитарно ориентированным учителем,есть обучение «как усвоение знаний,навыков и умений», а модель общения —«односторонняя» модель.

Лишь в условияхсовместной творческой деятельностиучителя и учащихся, имеющей для каждогоиз них личностный смысл (т.е. в условияхличностного взаимодействия), складываютсямежду ними отношения партнерства. Этиотношения проявляются во взаимосвязии взаимовлиянии обучающего и обучаемых,в согласованности их речевых и неречевыхпоступков.

В условияхсоактивности основными «орудиями»учителя становятся просьбы, советы,похвала, одобрение или доброжелательноепорицание. Неизбежно меняетсяфункциональная нагрузка учителя: науроке он акцентирует внимание учениковне на выполнении упражнений («Прочти!»,«Прослушай!», «Повтори!» и т.д.

), а насодержательном аспекте деятельности,раскрывая цель и мотив каждого задания(что нужно сделать и для чего). Основнойформой учебной деятельности в этомслучае является не слушание, говорениеили чтение на изучаемом языке, а совместнаяувлеченность коммуникативно-познавательно-предметнойдеятельностью, живое общение учителяс учащимися.

Ведущим девизом их совместнойдеятельности является лозунг «Действуемвместе!». В зависимости от ситуации науроке учитель в глазах учеников выступаетв роли речевого партнера или помощникаи консультанта, или инициатора общения,а в случае необходимости — и арбитра.

Что касается ученика, то благодаряблагоприятным межличностным отношениямон не испытывает страха сделать языковуюошибку, быть непонятым, чувствует себяраскованно и свободно. Следствиемдоброжелательных взаимоотношенийучителя и учащихся является повышениеуровня мотивации поведения последних.

Таким образом, учитель, организуя науроке совместную деятельность, выбираетмодель обучения как «свободное раскрытиеличности», а модель общения —«многостороннюю».

Принятие того илииного стиля общения не может не сказатьсяна характере содержания и организацииурока ИЯ.

Творчески работающий учитель,умеющий строить учебный процесс какпроцесс раскрытия способностей обучаемыхи, следовательно, работающий в режимеобщения как совместной увлеченностидеятельностью, акцентирует в своейработе внимание на содержательныхаспектах обучения в их соотнесении сличностными особенностями и возможностямиобучаемых.

В свою очередь, авторитарноработающий учитель использует такиеметоды и приемы обучения, которыенарушают взаимодействие и взаимопониманиевсех участников учебного процесса, ине может организовать подлинное общениена уроке.

Вступая в отношениясотрудничества, учитель ориентируетсяне на функции обучаемого как ученика(в соответствии с которыми он долженвыучить и ответить домашнее задание,выполнить упражнение, прочитать тексти др.), а на его личность и перспективыее развития.

Такое взаимодействие, какправило, выходит за рамки учебногообщения и осуществляется в различныхвидах деятельности, стимулирующихпрактическое использование ИЯ: совместноеоформление газет, коллажей; работа надмини- и макси-проектами и др.

Используемыеучителем при этом методы обучения:

— создают атмосферу,в которой каждый ученик чувствует себякомфортно и свободно и испытываетпотребность практически использоватьИЯ;

— затрагиваютличность ученика в целом, вовлекают вучебный процесс его эмоции, чувства иощущения, стимулируют его речевые,когнитивные, творческие способности;

— активизируютдеятельность школьника, делая егоглавным действующим лицом в учебномпроцессе, активно взаимодействующим сдругими участниками этого процесса, истимулируя его (школьника) к текстовойдеятельности на изучаемом языке.

— создают ситуации,в которых учитель не является центральнойфигурой;

— предусматриваютразличные формы работы в классе:индивидуальную, групповую, коллективную,в полной мере стимулирующих активностьобучаемых, их самостоятельность,творчество и др.

Источник: https://studfile.net/preview/5842559/page:19/

О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка. :

Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку

Известно, что эффективность учебного процесса во многом определяется умением учителя организовать педагогическое общение с учеником. Поэтому методологические аспекты педагогического общения являются объектом тщательного изучения, которое проводят многие психологи и педагоги (Ш.А.Амонашвили, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев и др.

). В психолого-методической литературе рассматриваются также различные вопросы учебного сотрудничества в процессе обучения. и.л. (М.А.Ариян, И.Л.Бим, А.С.Карпова, Г.А.Китайгородский, Е.И.Пассова, Г.В.Роговой, А.А.Тюкова и др.). Учёными и учителями накоплен богатый теоретический и практический опыт оптимальной организации учебного процесса.

В наши дни процесс обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность учащегося с Учебным материалом, а как «особым образом организованное общение или особая разновидность общения» (В.К.Дьяченко) (6,17).

Важной функцией такого общения на уроке является установление взаимодействия учеников и учителя друг с другом, в ходе которого реализуется задача присвоения школьником речевого опыта на новом для них языке.

Итак, процесс обучения иностранному языку предполагает взаимодействие обучающихся

(учитель и ученики и ученики друг с другом), под которым понимается прежде всего их совместная согласованная деятельность.

Урок иностранного языка, будучи сложным актом общения, состоит из более простых актов общения и обладает всеми его чертами. Любой урок включает в себя такие фазы, как установка на выполнение деятельности, ориентировка в её условиях, исполнение и контроль (самоконтроль). Каждой фазе общения на конкретном этапе урока соответствуют определённые действия учителя и учеников (таблица 1).

Эффективность обучения иностранного языка в полной мере зависит от того, насколько согласованы действия учителя и учеников.

Если связи между деятельностью учителя и учеников нарушаются, то нарушается взаимодействие между общающимися, что приводит к нарушениям деятельности учащихся.

Подчас учитель сам является причиной такого рассогласования, т.к. свои действия он не соотносит с задачами каждого компонента урока, с содержанием выполняемой учениками деятельности и формами её организации (таблица 2).

Успешность же обучения иностранным языкам зависит не только от совместного согласования деятельности учителя и учеников Большую роль играет также взаимодействие их личностей,

складывающиеся между ними взаимопонимание

, которое по определению В.А.Кан-Калика, являетсы основой содружества на уроке. Поэтому даже в случае хорошей профессиональной подготовки учителя, его умения методически, целесообразно планировать свои действия эффект обучения может быть минимальным из-за не складывающихся между ним и учениками отношений.

По мнению В.А.Кан-Калика результатом взаимодействия учителя и учеников и складывающихся между ними отношений могут быть следующие стили педагогического обучения: общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью, общение – дистанция; общение – устрашение; общение – заигрывание (1,13).

Для общения – устрашения характерно устойчивое стремление учителя захватить инициативу на уроке, занять доминирующее положение и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания.

В основе организации учебного процесса у такого учителя лежат «авторитарно-императивные принципы» (определение Ш.А.

Амоношвили), а девизом его деятельности становятся слова «делай так как я тебе говорю!» В этом случае взаимодействие Учителя и учеников представляет собой по сути дела простой взаимообмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса.

Внешний порядок и дисциплина являются, как правило, следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. Всё это создаёт напряжённость во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающим, нередко приводит к конфликтам меду ними, вызывает взаимную неприязнь. (6,21).

Лишь в условиях совместной творческой деятельности Учителя и учеников, имеющей для каждого из них личностный смысл (т.е.

в условиях личного взаимодействия), складывается между ними отношения партнёрства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых поступков. Именно такое сотрудничество имел ввиду С.Л.

Рубинштейн, когда писал: « .учение мыслится как совместное исследование . совместное прохождение того пути открытия и исследования, которое к нм приводит.»

В условиях соактивности основными орудиями учителя становятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Учитель акцентирует внимание учеников на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания (что нужно сделать и для чего).

Основной формой учебной деятельности в этом случае является совместная увлечённость коммуникативно-познавательной деятельностью, живое общение учителя с детьми. Ведущим девизом их совместной деятельности является лозунг «Действуем вместе!».

Что касается ученика, то благодаря благоприятным межличностным отношениям, он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть не понятым, чувствует себя раскованно и свободно.

Источник: http://www.modernstudy.ru/pdds-55-1.html

Book for ucheba
Добавить комментарий